鄔志輝，錢(qián)俊華，歐陽(yáng)海燕

（1．教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所，吉林 長(zhǎng)春130024；2．遼寧省鞍山市鋼都小學(xué)，遼寧 鞍山114005）

學(xué)校場(chǎng)域中教師自主發(fā)展的機(jī)制變遷與文化生成
——以鞍山市鋼都小學(xué)為例

鄔志輝1，錢(qián)俊華2，歐陽(yáng)海燕2

（1．教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所，吉林 長(zhǎng)春130024；2．遼寧省鞍山市鋼都小學(xué)，遼寧 鞍山114005）

教師自主發(fā)展是教師發(fā)展形態(tài)的高級(jí)階段。但對(duì)什么是教師自主發(fā)展，哲學(xué)上有意志主義、理性主義和人本主義三種思考路向。人本主義路向既體現(xiàn)了對(duì)教師自主權(quán)的張揚(yáng)，也彰顯了對(duì)教師職業(yè)尊嚴(yán)的尊重，更突出了教師的自我超越過(guò)程。本文以鞍山市鋼都小學(xué)為個(gè)案，分析了教師自主發(fā)展的“特級(jí)教師工作室”、“同儕教師共同體”和“教師成果發(fā)布會(huì)”機(jī)制的變遷歷程，分析了工作室機(jī)制背后的民間性、自治性和約束性機(jī)理，共同體機(jī)制背后的共同興趣與需要、積極關(guān)系與理解和共享價(jià)值與信念機(jī)理，以及發(fā)布會(huì)機(jī)制背后的環(huán)境影響、自我認(rèn)可和意義模式機(jī)理，并分析了機(jī)制變遷緣何促生了教師自主發(fā)展文化的生成。

教師自主發(fā)展；機(jī)制變遷；文化生成

教師絕不是學(xué)校變革的簡(jiǎn)單承受者，相反是學(xué)校場(chǎng)域中一切重大教育變革的最積極的促動(dòng)力量，一切期望繞過(guò)教師的學(xué)校變革都只能是空想。從這個(gè)意義上看，把重點(diǎn)放在教師發(fā)展上是所有成功學(xué)校改進(jìn)的關(guān)鍵特征?；蛟S正因如此，許多學(xué)校都運(yùn)用行政的力量強(qiáng)制性地作出一系列諸如校本培訓(xùn)、校本教研、校本學(xué)習(xí)等基于學(xué)校場(chǎng)域的教師發(fā)展制度安排。雖然行政力量較大范圍地推動(dòng)了教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，但由于缺乏對(duì)教師生命價(jià)值和教師職業(yè)尊嚴(yán)的應(yīng)有尊重，結(jié)果導(dǎo)致教師自主發(fā)展意識(shí)不強(qiáng)、持續(xù)發(fā)展動(dòng)力不足等諸多問(wèn)題。2009年?yáng)|北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院與鞍山市鐵東區(qū)教育局開(kāi)展UAS合作改進(jìn)學(xué)校的實(shí)踐探索［1］，在大學(xué)與中小學(xué)的合作關(guān)系上，我們遵行了一種“內(nèi)生式”的學(xué)校改進(jìn)理念［2］，倡導(dǎo)激發(fā)局內(nèi)人的變革動(dòng)力。在與鞍山市鋼都小學(xué)合作的過(guò)程中，如何實(shí)現(xiàn)鋼都小學(xué)教師的自主發(fā)展和持續(xù)發(fā)展，進(jìn)而帶動(dòng)學(xué)生和學(xué)校共同發(fā)展，是我們首次進(jìn)入學(xué)校場(chǎng)域時(shí)就與鋼小領(lǐng)導(dǎo)層共同感受到的問(wèn)題。在近三年的U—A合作探索中，鋼都小學(xué)逐漸生發(fā)出了教師自主發(fā)展的機(jī)制與文化。那么，這種機(jī)制與文化是怎么形成的？它的內(nèi)在運(yùn)作機(jī)理是什么？又產(chǎn)生了怎樣的積極效果呢？在回答這些問(wèn)題之前，我們首先要弄清究竟什么是教師自主發(fā)展。

一、教師自主發(fā)展的概念辨識(shí)

什么是教師自主發(fā)展？它與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展之間是一種什么關(guān)系？學(xué)校場(chǎng)域中的教師自主發(fā)展又有什么含義呢？

從哲學(xué)上看，關(guān)于“什么是教師自主發(fā)展”有三種思考路向：

一是意志主義哲學(xué)。意志主義哲學(xué)可以看成是一種行動(dòng)的主體論。叔本華就認(rèn)為，“一切客體都是現(xiàn)象，唯有意志是自在之物。”［3］他相信，人類(lèi)之所以能選擇自己的行為、主控自己的行動(dòng)皆因“自由意志”。尼采拓展了叔本華的思想，認(rèn)為作為世界本體的“權(quán)力意志”不只是選擇和主控行為，而且能能動(dòng)地追求自我力量的強(qiáng)大。意志論哲學(xué)在教師自主發(fā)展問(wèn)題上的體現(xiàn)就是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)的張揚(yáng)，認(rèn)為作為專(zhuān)業(yè)人的教師在自己的教學(xué)事務(wù)中有“法定的”自主權(quán)，可以自由地決定該做什么不該做什么，應(yīng)該怎么做不該怎么做。在這個(gè)意義上，教師自主發(fā)展就是教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)的擴(kuò)大與張揚(yáng)。

二是理性主義哲學(xué)。理性主義哲學(xué)可以看成是一種價(jià)值的主體論。在康德看來(lái)，自主不只是主體權(quán)利的張揚(yáng)，也不只是不受一切阻礙地想做什么就做什么。人是理性的存在，一個(gè)有尊嚴(yán)的人的行動(dòng)并不是趨從于自由意志的任意妄為，而是要為自己的行動(dòng)設(shè)定規(guī)則并遵從這一規(guī)則。而尊重人的尊嚴(yán)最根本的就是要把人當(dāng)成目的，而不是把人當(dāng)成工具或手段。理性論哲學(xué)在教師自主發(fā)展問(wèn)題上的體現(xiàn)就是彰顯教師的生命價(jià)值和作為一個(gè)職業(yè)人的尊嚴(yán)。教師首先是一個(gè)生命存在，其次才是一個(gè)職業(yè)者。作為一個(gè)有內(nèi)在生命價(jià)值和尊嚴(yán)的職業(yè)者，教師的自主就不是為了實(shí)現(xiàn)特定的目的去自由地選擇手段，而是依據(jù)自己的意志去選擇目的本身，只有這樣才不會(huì)讓自己淪為欲望的奴隸。這或許就是為什么葉瀾教授說(shuō)“要讓教師體驗(yàn)到職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂(lè)”［4］的寓意所在。

三是人本主義哲學(xué)。人本主義哲學(xué)可以看成是一種機(jī)能的主體論。美國(guó)哈佛大學(xué)的奧爾波特（Gordon Willard Allport）教授認(rèn)為，人并不具有完全的理性，也無(wú)法依據(jù)自己的意志事先確定一個(gè)實(shí)現(xiàn)自我尊嚴(yán)的目的，恰恰相反，一個(gè)受他律支配的非自主行為（或者出于其他理由的行為）可以在自己的活動(dòng)中逐漸形成屬于人的尊嚴(yán)和目的，即理想的動(dòng)機(jī)。也就是說(shuō)，自主性是經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)而獲得的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。奧爾波特提出了“機(jī)能自主”概念，認(rèn)為人的動(dòng)機(jī)是多種多樣的，從歷時(shí)性上看，一個(gè)人現(xiàn)在做此事的理由可能與該行為的原發(fā)性理由是不同的，甚至是沒(méi)有聯(lián)系的［5］。當(dāng)動(dòng)機(jī)成為自我統(tǒng)一體的一部分時(shí)，對(duì)這種動(dòng)機(jī)的追求就不是為了外部的鼓勵(lì)或獎(jiǎng)賞，而是這種行動(dòng)本身，這時(shí)的動(dòng)機(jī)就完全是自主或自發(fā)的。人本論哲學(xué)在教師自主發(fā)展問(wèn)題上的體現(xiàn)就是尊重教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)追求的自我保持性和自我統(tǒng)一性，即教師最初可以把自已當(dāng)成一種工具或手段來(lái)達(dá)到某種外部的目的，但在專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中會(huì)獲得新的動(dòng)機(jī)體系并指向自我的內(nèi)在發(fā)展，從而獲得自由和義務(wù)感，這樣就擺脫了外在的利益誘惑和偏好驅(qū)使，就不再是出于欲望、偏好和沖動(dòng)，而是出自對(duì)“做對(duì)事情的義務(wù)”的動(dòng)機(jī)。

在以上三種哲學(xué)思路中，人本主義路向吸納了意志論和理性論哲學(xué)的合理內(nèi)核，既體現(xiàn)了對(duì)教師自主權(quán)的張揚(yáng)，也彰顯了對(duì)教師職業(yè)尊嚴(yán)的尊重，更突出了教師自主發(fā)展的自我超越過(guò)程?？梢?jiàn)，“教師自主發(fā)展”與“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”雖有聯(lián)系但又有不同?！敖處煂?zhuān)業(yè)發(fā)展”是與“教師個(gè)人發(fā)展”并行的概念，側(cè)重的是教師職業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與躍進(jìn)，而“教師自主發(fā)展”則是與“教師他主發(fā)展”相對(duì)的一個(gè)概念，側(cè)重的是教師發(fā)展的主體性價(jià)值以及內(nèi)在統(tǒng)一化（即基于自我設(shè)定的原則、把自己當(dāng)成目的）的能動(dòng)選擇。在學(xué)校場(chǎng)域中，教師自主發(fā)展需要一個(gè)載體和機(jī)制，通過(guò)這一載體和機(jī)制來(lái)累積教師發(fā)展的動(dòng)機(jī)能量和方向，實(shí)現(xiàn)由他主到自主、由外在動(dòng)機(jī)向內(nèi)在動(dòng)機(jī)的轉(zhuǎn)化與超越。

二、特級(jí)教師工作室機(jī)制

歐陽(yáng)海燕是鞍山市鋼都小學(xué)的特級(jí)教師。她不僅教育業(yè)績(jī)突出，而且有求真求善的鉆研精神和敬業(yè)樂(lè)群的人格魅力，因此在她周?chē)?jīng)常有樂(lè)于鉆研的年輕教師受其感染，利用課余時(shí)間進(jìn)行教學(xué)研究，樂(lè)此不疲。學(xué)校發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象后認(rèn)為，這是教師自主發(fā)展的一種好形式，為了鼓勵(lì)教師自覺(jué)成長(zhǎng)的可貴精神，2005年9月學(xué)校幫助成立了以歐陽(yáng)海燕命名的特級(jí)教師工作室。學(xué)校賦予特級(jí)教師工作室以自主權(quán)，給予一定的經(jīng)費(fèi)支持和物力保障，淡化行政權(quán)力，強(qiáng)化服務(wù)管理。至今為止，特級(jí)教師工作室的發(fā)展大致經(jīng)歷了三個(gè)階段：

2005—2007年為課堂教學(xué)改進(jìn)階段。第一階段工作室的職能重心是青年教師的課堂教學(xué)改進(jìn)。每學(xué)期工作室要搞2—3期活動(dòng)，每期約有6—10名青年教師參加，最初由學(xué)校指派，后來(lái)主要是自愿報(bào)名，每期人員既有重復(fù)性，也有流動(dòng)性，但總體上較為穩(wěn)定并逐年擴(kuò)大。工作室的活動(dòng)結(jié)構(gòu)主要分為4周：第1周為隨堂聽(tīng)課周，歐陽(yáng)老師在日常教學(xué)狀態(tài)下分別到每位青年教師的課堂隨機(jī)聽(tīng)課，然后進(jìn)行評(píng)課和診斷，并提出改進(jìn)方向；第2周為互動(dòng)交流周，在歐陽(yáng)老師指導(dǎo)下準(zhǔn)備（后期由青年教師自己準(zhǔn)備，因?yàn)樵S多教師都是持續(xù)參與的）一節(jié)新課，在本班試講后再由歐陽(yáng)老師進(jìn)行有針對(duì)性的評(píng)價(jià)指導(dǎo)（后期則由歐陽(yáng)老師和工作室的其他老師聽(tīng)課后討論交流、相互評(píng)議、相互學(xué)習(xí)），授課教師根據(jù)評(píng)議意見(jiàn)再進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)，然后再換班授課，再評(píng)，再改，再上，這樣反復(fù)多次。第3周為教學(xué)準(zhǔn)備周，由青年教師獨(dú)立備課、查找資料、制作課件。第4周為教學(xué)展示周，青年教師在年段上匯報(bào)展示課，再由歐陽(yáng)老師和其他工作室老師點(diǎn)評(píng)。

2008—2009年為主題研修提升階段。第二階段工作室的職能重心開(kāi)始拓展到包括課例研究、班級(jí)研究等在內(nèi)的主題研修提升上。工作室人員已經(jīng)拓展到19—22人之多，全部都是自愿參加的，且有相當(dāng)一部分成員是最初成立時(shí)就加入的。工作室的活動(dòng)模式也發(fā)生了變化，即由原來(lái)的單純課堂教學(xué)改進(jìn)向主題學(xué)習(xí)（如依據(jù)研修主題閱讀教育著作、瀏覽教育網(wǎng)站、觀看工作室推薦的優(yōu)秀錄像課，并寫(xiě)體會(huì)、感悟和評(píng)議等）、論壇交流（如根據(jù)研修主題做專(zhuān)題講座、召開(kāi)讀書(shū)交流會(huì)、舉辦教育教學(xué)論壇、開(kāi)展校際交流等）等方向擴(kuò)展，活動(dòng)形式日趨多樣化、活動(dòng)空間日趨開(kāi)放化，活動(dòng)開(kāi)始由“工作室教師”向工作室以外的其他教師開(kāi)放，交流空間開(kāi)始由校內(nèi)向校外開(kāi)放，譬如趙婷婷老師兩次在遼寧省青年教師語(yǔ)文閱讀教學(xué)觀摩大賽中取得佳績(jī)；張晉老師在全國(guó)小學(xué)語(yǔ)文第二屆論壇上上了同課異構(gòu)觀摩課等。由于許多教師因參加工作室而受益，所以他們的動(dòng)機(jī)指向也開(kāi)始向自身轉(zhuǎn)變。一位青年教師在日記中就寫(xiě)道“‘好者為樂(lè)’，教師其樂(lè)無(wú)窮?！?/p>

2009—2011年為教研發(fā)一體化階段。第三階段工作室在原有職能的基礎(chǔ)上，向課堂教學(xué)改進(jìn)、主題研修提升和校本課程開(kāi)發(fā)三位一體的方向發(fā)展。2009年秋季，我們來(lái)自大學(xué)的研究團(tuán)隊(duì)開(kāi)始走進(jìn)鋼小，進(jìn)入課堂聽(tīng)課評(píng)課、外請(qǐng)教師同課異構(gòu)、根據(jù)需求做專(zhuān)題報(bào)告、工作室教師在專(zhuān)家指導(dǎo)下開(kāi)展微型課題研究、共同研究開(kāi)發(fā)校本課程，等等。這一階段表現(xiàn)出許多新的特征：（1）工作室組織結(jié)構(gòu)的變化。在前兩個(gè)階段，工作室的組織結(jié)構(gòu)是以師帶徒的方式，由歐陽(yáng)老師親自帶工作室青年教師發(fā)展，而在這一階段則出現(xiàn)了工作室成員內(nèi)部的代際化現(xiàn)象，即一些參與工作室多年且經(jīng)驗(yàn)豐富的老師也成為指導(dǎo)教師，以師徒結(jié)對(duì)子的方式指導(dǎo)新青年教師的發(fā)展。歐陽(yáng)老師是第一代，趙婷婷、赫冬梅、朱衛(wèi)華、蘇宏偉等老師是第二代，其余的青年教師則成為第三代。歐陽(yáng)老師的角色也出現(xiàn)了分化：一方面充當(dāng)指導(dǎo)教師，既像第二代教師那樣直接指導(dǎo)青年教師，也指導(dǎo)新成為指導(dǎo)教師的人如何帶新的青年教師；另一方面又充當(dāng)工作室的領(lǐng)導(dǎo)者和團(tuán)隊(duì)成員的合作者。（2）工作室活動(dòng)形式的變化。在繼續(xù)保持以教學(xué)改進(jìn)為核心的“隨堂聽(tīng)課、跟蹤指導(dǎo)”和以主題研修為核心的“理論學(xué)習(xí)、論壇交流”外，還出現(xiàn)了微型課題研究、精品課例建設(shè)、校本課程開(kāi)發(fā)、教師博客發(fā)表、種子教師①在大學(xué)研究團(tuán)隊(duì)進(jìn)入鋼都小學(xué)后，我們也非常重視教師的自主發(fā)展。為了進(jìn)一步提高工作室教師的研究能力，經(jīng)與學(xué)校校長(zhǎng)和歐陽(yáng)海燕老師商量，決定以教師自主申報(bào)、大學(xué)專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)面試、大學(xué)專(zhuān)家以帶研究生的方式指導(dǎo)教師做微型課題研究的形式，促進(jìn)骨干教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。這些被選中的教師稱(chēng)為“種子教師”，意在通過(guò)他們幾?！胺N子”帶動(dòng)整體教師自主發(fā)展的一片春意。培養(yǎng)等新形式，這些形式直接推動(dòng)了工作室教師形成自己的教學(xué)思想和研究成果。（3）工作室活動(dòng)內(nèi)容的變化。僅從工作室論壇的主題上看，課堂教學(xué)類(lèi)主題就包括了作文教學(xué)研究、閱讀教學(xué)研究、生活數(shù)學(xué)研究等；班級(jí)管理類(lèi)主題包括了學(xué)生研究、學(xué)生與家長(zhǎng)關(guān)系研究、班級(jí)文化研究等；課程開(kāi)發(fā)類(lèi)主題包括了讀書(shū)課校本課程開(kāi)發(fā)、做中學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)、科技課校本課程開(kāi)發(fā)等。

那么，特級(jí)教師工作室模式背后促進(jìn)教師自主發(fā)展的機(jī)制是什么呢？在我們看來(lái)主要有三點(diǎn)：

一是民間性。雖然特級(jí)教師工作室是在學(xué)校的扶持下發(fā)展起來(lái)的，但從成立之初在性質(zhì)上就是一個(gè)非行政性的自治組織。它與教研組、年級(jí)組等行政性組織不同，所有活動(dòng)都是教師自愿參加的。工作室是靠對(duì)教師發(fā)展的魅力來(lái)吸引人的，而不是外部的強(qiáng)迫或命令。盡管初期的參與者是學(xué)校指派的，但后來(lái)全部都是自己報(bào)名參加的。即使就學(xué)校指派這件事來(lái)看，在特級(jí)教師工作室成立之初，對(duì)于新生事物，教師或者出于面子或者出于觀望，缺乏主動(dòng)性也是非常正常的。所以，在教師自主發(fā)展的初級(jí)階段，行政力量還是要起一定的幫助作用的，但隨著工作室運(yùn)轉(zhuǎn)的自動(dòng)化，行政作用的重心開(kāi)始轉(zhuǎn)向服務(wù)而不是命令。

二是自治性。教師工作室的運(yùn)轉(zhuǎn)規(guī)則和工作計(jì)劃都是由歐陽(yáng)海燕制訂的，而不是來(lái)自于外部要求或行政命令。盡管工作室的運(yùn)轉(zhuǎn)規(guī)則沒(méi)有明確的條文，但卻是整個(gè)工作室成員內(nèi)心同意與承諾的，表現(xiàn)為一種心理約定。歐陽(yáng)老師為每一位參與工作室的教師都建立了一個(gè)發(fā)展檔案，記錄教師在成長(zhǎng)過(guò)程中的成績(jī)、經(jīng)驗(yàn)、問(wèn)題與改進(jìn)策略。由于歐陽(yáng)海燕在遼寧教育界的影響力，她有一大批同領(lǐng)域高水平的教師朋友，也認(rèn)識(shí)了不少教育圈子里的專(zhuān)家和優(yōu)秀教師，這些關(guān)系網(wǎng)絡(luò)成為工作室發(fā)展至關(guān)重要的社會(huì)資本，正是這些社會(huì)資本的存在使得歐陽(yáng)工作室獲得了僅靠行政力量難以獲得的資源優(yōu)勢(shì)，也使工作室教師獲得了難得的發(fā)展機(jī)遇。

三是約束性。如果師帶徒只是一種行政命令的話，那么師徒之間的結(jié)隊(duì)就可能是形式的或松散的，而工作室則不同，靠的是一種榮譽(yù)機(jī)制。工作室是一個(gè)品牌，也是一種榮譽(yù)。因此，青年教師的進(jìn)入就帶有一定的篩選性質(zhì)，而這種篩選的標(biāo)準(zhǔn)可能是全面的，不僅包括業(yè)務(wù)能力，還包括進(jìn)取意識(shí)、人品性格等等，一旦經(jīng)過(guò)篩選進(jìn)入工作室以后，師徒雙方都會(huì)有一種發(fā)展期待，即歐陽(yáng)希望青年教師能盡快發(fā)展，成為出色的研究型教師，青年教師也期望自身能有所收獲。無(wú)論師徒雙方誰(shuí)的期望落空，都是對(duì)工作室榮譽(yù)的一種打擊。更為重要的，進(jìn)入工作室的教師即使最初帶有一定的功利性目的，但在工作室成長(zhǎng)過(guò)程中會(huì)漸漸體味到教師職業(yè)的內(nèi)在魅力與尊嚴(yán)，這種靠“教師尊嚴(yán)”和“責(zé)任義務(wù)”支撐起來(lái)的工作室，自覺(jué)地約束著師徒雙方在自主發(fā)展的路上攜手前行。

三、同儕教師共同體機(jī)制

“同儕教師共同體”是“特級(jí)教師工作室”發(fā)展演化的一個(gè)積極結(jié)果。經(jīng)過(guò)特級(jí)教師工作室的多年錘煉與自我鉆研，許多教師成長(zhǎng)為小有名氣的骨干教師。在日常教育教學(xué)實(shí)踐中，她們逐漸形成了共同的研究興趣、遇到了相同的教育問(wèn)題、對(duì)教學(xué)與課程改革也達(dá)成了較為一致的認(rèn)識(shí)與看法。因此，這些教師就有了相互之間交流、溝通與合作的內(nèi)在需求與渴望，自發(fā)地組成了以某一共同任務(wù)為載體的互助合作研究共同體。同儕教師共同體的發(fā)展大致經(jīng)歷了兩個(gè)階段：

2009—2010年的教研互助共同體階段。教研互助共同體首先是在教師工作室內(nèi)開(kāi)展的，即年齡、地位、興趣等相近的同輩群體結(jié)對(duì)子，通過(guò)互幫互助、互聽(tīng)互評(píng)等形式來(lái)提高同伴之間的教育教學(xué)能力。有的是兩人成組，有的是三人成組，有的是跨年段的，有的是同年段的，兩學(xué)期分別組織了3組和8組教研互助共同體。有趣的是，上下兩個(gè)學(xué)期所結(jié)成的隊(duì)子都是不同的，譬如第一學(xué)期“張晉—王?！苯Y(jié)成一組，第二學(xué)期則是“張晉―徐琳琳”結(jié)成一對(duì)，但她們之間的共同約定都是每周至少互聽(tīng)互評(píng)一節(jié)課。這種交叉組合的方式，為相互之間發(fā)現(xiàn)共同興趣、增進(jìn)相互認(rèn)同、積淀教研共識(shí)奠定了非常好的基礎(chǔ)。

2010—2011年為課程研究共同體階段。由“教學(xué)研究”向“課程研究”的躍升是教師自主發(fā)展進(jìn)程中的重大進(jìn)步?；谇耙浑A段的教研互助，一些教師對(duì)某一類(lèi)課程的價(jià)值與形態(tài)有了共識(shí)并形成了共同興趣。譬如語(yǔ)文老師在學(xué)校開(kāi)展的讀書(shū)活動(dòng)中，覺(jué)得有必要共同研究開(kāi)發(fā)具有學(xué)校特色的讀書(shū)課校本教材，于是低年段的張晉、楊柳、苗文秀、趙芳老師，中年段的趙靜波、趙婷婷教師，高年段的李麗麗、吳磊老師共同組成了讀書(shū)課研究共同體。經(jīng)過(guò)一年多的探索，她們研究出了適合低年級(jí)繪本閱讀的“共讀欣賞課”、適合中低年級(jí)的導(dǎo)讀推薦課、適合中高年級(jí)的讀書(shū)交流課和讀書(shū)匯報(bào)課。為了更好地培養(yǎng)孩子們的讀書(shū)興趣，她們還開(kāi)展了把讀書(shū)和手工制作結(jié)合、把讀書(shū)與各種獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)合、把讀書(shū)與作家見(jiàn)面會(huì)結(jié)合等多種創(chuàng)意讀書(shū)活動(dòng)。除了讀書(shū)校本課以外，老師們?cè)谧杂X(jué)自愿的基礎(chǔ)上還形成了數(shù)學(xué)課生活化研究、實(shí)用英語(yǔ)課研究等多個(gè)研究共同體。

如何看待同儕教師共同體模式背后促進(jìn)教師自主發(fā)展的機(jī)制呢？在我們看來(lái)也主要有三點(diǎn)：

一是共同的興趣與需要。就像加入工作室是自愿的一樣，加入共同體也是自愿的，沒(méi)有外界的強(qiáng)迫。但共同體與工作室的不同在于，加入工作室的人盡管有共同的目標(biāo)，但相互之間的動(dòng)力系統(tǒng)可能是不一樣的，也就是說(shuō)工作室中的人可能會(huì)有不同的興趣和需求，維系工作室存在的機(jī)制是權(quán)威約束，即存在一個(gè)有較高影響力和學(xué)術(shù)地位的權(quán)威人物，比如特級(jí)教師歐陽(yáng)海燕。但是，在共同體中，所有成員都是平輩群體，沒(méi)有任何一個(gè)人的地位可以凌駕于其他人之上，真正把大家結(jié)合在一起的是共同的興趣與需要，就像社團(tuán)一樣。正如薩喬萬(wàn)尼所言：“共同體是由于自然的意愿而結(jié)合的，并對(duì)一套共享的理念和理想負(fù)有義務(wù)的個(gè)人集合體。這種團(tuán)結(jié)和約束的緊密性足以把每一個(gè)人從一種‘我’的集合體改造成為一種集體的‘我們’。”［6］

二是積極的關(guān)系與理解。騰尼斯曾說(shuō)：“凡是在人以有機(jī)的方式由他們的意志相互結(jié)合和相互肯定的地方，總是有這種方式的或那種方式的共同體”［7］。在任何集合體中，社會(huì)關(guān)系的發(fā)生都是受意愿支配的，每個(gè)人都是出于一定的原因才與他人聯(lián)合的。按照騰尼斯的說(shuō)法，在“社會(huì)”（Gesellschaft）中，激發(fā)個(gè)人聯(lián)合的是理性的意愿，即為了達(dá)到某種目的、獲得某種利益，如果這種利益消失了，關(guān)系也就結(jié)束了，所以這種關(guān)系聯(lián)合的紐帶是工具性的和脆弱的，并具有功利性的特征，人們對(duì)關(guān)系的理解是“零和博弈”式的“你多我少、你少我多”的關(guān)系，是競(jìng)爭(zhēng)性的。而在“共同體”（Gemeinschaft）中，激發(fā)個(gè)人聯(lián)合的是自然的意愿，即聯(lián)合本身具有內(nèi)在的意義和重要性，聯(lián)合的各方不心存自私的目的或利益，所以這種關(guān)系聯(lián)合的紐帶是價(jià)值性的和堅(jiān)實(shí)的，并富有象征意義，人們對(duì)關(guān)系的理解是“正和博弈”式的“你榮我榮、你辱我辱”的關(guān)系，是合作性的。共同體內(nèi)積極的關(guān)系彰顯的是正向的團(tuán)隊(duì)思維，對(duì)合作關(guān)系的正向理解使共同體內(nèi)部的關(guān)系網(wǎng)折射出一種道德的色彩和相互照料的道德義務(wù)感。

三是共享的價(jià)值與信念。在現(xiàn)代社會(huì)，為完成一定的目標(biāo)任務(wù)，學(xué)校依據(jù)行政權(quán)力所設(shè)立的教育教學(xué)職能機(jī)構(gòu)大多都是契約組織。所謂契約組織是以交易為紐帶，把有不同利益偏好和價(jià)值追求的教師群體統(tǒng)整起來(lái)，去實(shí)現(xiàn)學(xué)校設(shè)立者所期望達(dá)到之目標(biāo)任務(wù)的組織形態(tài)。在契約組織中，教師的職責(zé)履行主要是緣于合同化的契約義務(wù)，即你給我一定的工資或獎(jiǎng)勵(lì)，我給你完成一定的教育教學(xué)任務(wù)，你讓我提職進(jìn)級(jí)，我必須達(dá)到一定的資格要求。所以，這種組織的工作動(dòng)機(jī)是外在化的。而共同體卻是一個(gè)盟約組織，它主要是以共同信念、共同價(jià)值追求為紐帶把教師團(tuán)結(jié)起來(lái)，去達(dá)成一個(gè)大家一致認(rèn)同之目標(biāo)任務(wù)的組織形態(tài)。所以，盟約組織是一個(gè)內(nèi)團(tuán)結(jié)的組織，是由共同的價(jià)值信念維系的，所以共同體內(nèi)的教師是把自己當(dāng)目的的，而不是換取工資、獎(jiǎng)勵(lì)、職稱(chēng)和升職的工具。因此，共同體教師做事的動(dòng)力是內(nèi)在化的，是一種出自于內(nèi)心的職責(zé)和義務(wù)，而不是外部的利益誘惑。正是這種出自于內(nèi)心的責(zé)任感，才讓教師的行為具有了自主性和自覺(jué)性，也正是由于共同體內(nèi)部有共享的價(jià)值觀念，才使教師自主發(fā)展行為彰顯了文化的特質(zhì)。

四、教師成果發(fā)布會(huì)機(jī)制

盡管“工作室”和“共同體”機(jī)制的確非常好地促進(jìn)了教師的自主發(fā)展，但畢竟局限在一個(gè)相對(duì)較小的群體之內(nèi)，如何帶動(dòng)更多的教師一起去發(fā)展、主動(dòng)去發(fā)展，是大學(xué)專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子共同思考的問(wèn)題。前兩種教師自主發(fā)展機(jī)制的變遷，在一定意義上已經(jīng)彰顯出了教師自主發(fā)展文化的生成。我們認(rèn)為，讓更多的教師去自覺(jué)發(fā)展、主動(dòng)發(fā)展，不能僅靠行政壓力，但是學(xué)?？梢岳眯姓牧α咳ゴ罱ń處熥灾靼l(fā)展的平臺(tái)、營(yíng)造教師自主發(fā)展的氛圍，形成教師自主發(fā)展的文化。其中，教師成果發(fā)布會(huì)可能就是一種很好的機(jī)制。

其實(shí)，鋼都小學(xué)在我們大學(xué)專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)進(jìn)入之前就已經(jīng)有了“教師成果發(fā)布會(huì)”的雛形，譬如在2008年的時(shí)候，“特級(jí)教師工作室”就建立了“讀書(shū)交流會(huì)”、“教師展示課”、“教師論壇”等制度，2009年以后，在我們的影響和學(xué)校的自主設(shè)計(jì)下，學(xué)校還建立了“同課異構(gòu)教學(xué)研討會(huì)”、“教學(xué)展示開(kāi)放月”等教師教學(xué)成果發(fā)布活動(dòng)。我們期望在此基礎(chǔ)上搭建更加廣泛的教師發(fā)展展示平臺(tái)，建立一種類(lèi)似于大學(xué)的“學(xué)術(shù)報(bào)告制度”和類(lèi)似于學(xué)會(huì)的“成果發(fā)表制度”，目的就是營(yíng)造一種教師自主研究與展示交流的氛圍。當(dāng)然，這里所謂的“成果”既可以是教師或教師團(tuán)隊(duì)經(jīng)過(guò)自主研究所取得的研究成果，也可以是在日常教育教學(xué)過(guò)程中所發(fā)生的教育故事，舍恩就曾說(shuō)“故事是反思的產(chǎn)物”［8］，還可以是自己的教學(xué)設(shè)計(jì)、教育思考甚至是精心準(zhǔn)備的創(chuàng)意課，等等。如果我們?cè)谛@中經(jīng)?？梢阅芸吹健啊痢痢灵喿x教學(xué)展示課”、“×××談學(xué)困生改進(jìn)策略”、“×××談班級(jí)管理經(jīng)驗(yàn)”等類(lèi)似的“電子海報(bào)”或者“網(wǎng)上公告”，時(shí)間長(zhǎng)了，教師們就會(huì)對(duì)諸如此類(lèi)的活動(dòng)形成一種價(jià)值判斷，并進(jìn)而采取與這種價(jià)值判斷相對(duì)應(yīng)的行為態(tài)度與做事方式。這種通過(guò)日常教育教學(xué)行為體現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值判斷，或者人們?cè)谌粘＝徽勚兴餐窒淼膬r(jià)值觀念，就是一種學(xué)校文化。

那么，教師成果發(fā)布會(huì)模式背后促進(jìn)教師自主發(fā)展的機(jī)制是什么呢？

首先是一種環(huán)境影響。任何組織都有自己的做事方式與傳統(tǒng)，在做事方式的背后傳達(dá)的是組織的心智模式或稱(chēng)思維方式，即組織是怎么想事情的。通過(guò)教師成果發(fā)布會(huì)，向教師傳達(dá)的是學(xué)校對(duì)教師自主發(fā)展的信念與價(jià)值追求，這種環(huán)境本身就會(huì)影響個(gè)體和群體的行為、態(tài)度和心智模式，當(dāng)群體出現(xiàn)共生性變化時(shí)，就會(huì)逐漸形成教師自主發(fā)展的文化。

其次是一種自我認(rèn)可。學(xué)校的發(fā)布會(huì)機(jī)制就像高校的學(xué)術(shù)年會(huì)機(jī)制一樣，參會(huì)的人不能總是當(dāng)聽(tīng)眾，但發(fā)言的機(jī)會(huì)又是有限的，給你發(fā)言機(jī)會(huì)就是對(duì)你的一種認(rèn)可。當(dāng)然，在初期階段可以借助行政的力量安排成果發(fā)布人并要求大家參與，如果報(bào)告會(huì)質(zhì)量很高，老師們能從中感受到教師自主發(fā)展的內(nèi)在樂(lè)趣，那么就會(huì)出現(xiàn)奧爾波特所說(shuō)的“機(jī)能自主”現(xiàn)象，進(jìn)而促進(jìn)教師把參加發(fā)布會(huì)當(dāng)成自我發(fā)展重要途徑的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。

再次是一種意義模式。組織的文化是依附于行為并通過(guò)行為得以體現(xiàn)的，但任何行為都是有社會(huì)意義的。格爾茨曾指出：“行為必須受到關(guān)注，并且必須帶有某種程度的準(zhǔn)確性，因?yàn)檎峭ㄟ^(guò)行為之流——或者，更準(zhǔn)確地說(shuō)，通過(guò)社會(huì)性行動(dòng)——文化的形式才得以連貫為一體。當(dāng)然，文化形式還可以通過(guò)各種各樣的人造物，通過(guò)意識(shí)的各種狀態(tài)而得以連貫為一體；但是，這些只是因?yàn)樗鼈冊(cè)谝粋€(gè)連貫的生活模式中所扮演的角色或所起的作用獲得其意義，而不是從它們彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系獲得其意義。”［9］所以，發(fā)布會(huì)行為本身就傳達(dá)了一種意義，一種教師自主發(fā)展的意義。

［1］馬云鵬，歐璐莎，金寶．從雙方合作到三方合作：學(xué)校改進(jìn)模式新探索——以鞍山市鐵東區(qū)為例［J］．中國(guó)教育學(xué)刊，2011（4）：25－28．

［2］鄔志輝．學(xué)校改進(jìn)的“本土化”與內(nèi)生模式探索——大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴關(guān)系的維度［J］．教育發(fā)展研究，2010（4）：1－5．

［3］［德］叔本華．作為意志和表象的世界［M］．石沖白，譯．北京：商務(wù)印書(shū)館，1982：165．

［4］葉瀾．論教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂(lè)［J］．思想·理論·教育，2000（5）：6－11．

［5］Gordon W．Allport．Pattern and Growth in Personality［M］．Oxford，England：Holt，Reinhart ＆ Winston，1961：229．

［6］［美］托馬斯·J·薩喬萬(wàn)尼．校長(zhǎng)學(xué)：一種反思的實(shí)踐觀［M］．張虹，譯．上海：上海教育出版社，2004：92．

［7］［德］斐迪南·騰尼斯．共同體與社會(huì)：純粹社會(huì)學(xué)的基本概念［M］．林榮遠(yuǎn)，譯．北京：北京大學(xué)出版社，2010：54．

［8］Donald A．Sch?n．Coaching Reflective Teaching［C］／／In Peter P．Grimmett and Gaalen L．Erickson （eds．）．Reflection in Teacher Education．New York：Teachers College Press，1988：26．

［9］［美］克利福德·格爾茨．文化的解釋?zhuān)跰］．韓莉，譯．南京：譯林出版社，2008：19－20．

The Mechanism Changes and Culture Generating of Teacher's Autonomous Development in Field of School

WU Zhi－h(huán)ui1，QIAN Jun－h(huán)ua2，OUYANG Hai－yan2
（1．Institute of Rural Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2．Gangdu Primary School in Anshan City，Anshan 114005，China）

Teacher's autonomous development is an advanced stage of teacher development．But what is teacher's autonomous development，there are three thinking ways in philosophy，that is will philosophy，rational philosophy and humanistic philosophy．I believe that humanistic philosophy has demonstrated teachers'autonomy，respected teachers'professional dignity and emphasized teachers'autonomous transcendence．This paper takes Gangdu Primary school in Anshan City as an example，analyzed the mechanism changes from grade teacher studio to peer teacher communities and teachers'achievements conference，and pointed out that the mechanism of studio is civil，autonomy，and constraints，the mechanism of community is common interests and needs，positive relationships and understanding and shared values and beliefs，the mechanism of conference is environmental impact，self－recognition and meaningful model．At last，it explained why the mechanism changes promote the generation of teacher's autonomous development culture．

Teacher's Autonomous Development；Mechanism Changes；Generation of the Culture

G521

A

1001－6201（2012）03－0147－06

2011－12－20

2012年度教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目（12JJD880014）；2009年度教育部“新世紀(jì)優(yōu)秀人才支持計(jì)劃”項(xiàng)目（NCET－09－0283）。

鄔志輝（1966－），男，黑龍江雞東人，教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所所長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師，國(guó)家基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)中心副主任；錢(qián)俊華（1973－），男，江蘇常州人，遼寧省鞍山市鋼都小學(xué)校長(zhǎng)；歐陽(yáng)海燕（1968－），女，湖北武漢人，遼寧省鞍山市鋼都小學(xué)特級(jí)教師，校長(zhǎng)助理。

［責(zé)任編輯：何宏儉］