華中師范大學教育學院（430079） 戶清麗

華中師范大學城市與環(huán)境科學學院（430079） 李家清

地理課堂教學動力策略設(shè)計初探

華中師范大學教育學院（430079） 戶清麗

華中師范大學城市與環(huán)境科學學院（430079） 李家清

地理課堂教學動力策略圈由環(huán)心問題聚焦策略、內(nèi)環(huán)認知性動力策略和外環(huán)情意性動力策略構(gòu)成。其中，認知性動力策略中的呈現(xiàn)信息、示證新知、應(yīng)用新知和環(huán)心問題聚焦策略為基本策略，激活舊知、融會貫通為片斷增量策略，動機激發(fā)、目標導航、人際互動和激勵評價等情意性動力策略為附加策略，每個動力策略又可分為“初—中—高”三級效能標準。地理課堂教學動力策略及其效能等級與標準體系，可作為地理課堂教學動力策略設(shè)計，提高地理教師有效教學適應(yīng)性技能的參考標準。

地理課堂；教學動力；策略設(shè)計

教學動力是認知性動力和情意性動力的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。[1]“沒有智力因素這個認知系統(tǒng)，地理教學任務(wù)無法實現(xiàn)；沒有非智力因素這個情意系統(tǒng)，地理教學活動既不能發(fā)生也不能持續(xù)?！盵2]富于動力的地理課堂應(yīng)是認知性動力與情意性動力的交織衍生與相互加強，使課堂教學既是一種高智力投入的理性活動，又是師生共享幸福教育人生的生態(tài)空間。然而，課堂觀察可知，“在該難的地方其實并不難，而在不該難的地方卻難倒了一大批孩子”，“在引起人的興趣之前開始學習，而在人的興趣終止之前終止學習”。[3]地理教師認知性動力與情意性動力激發(fā)技能的雙重匱乏，是地理課堂教師低效的教、學生低效的學的根源所在。美國著名教學設(shè)計理論家梅里爾（M. David Merrill），以“聚焦解決問題”為教學宗旨，以“激活舊知—示證新知—應(yīng)用新知—融會貫通”為認知學習活動循環(huán)圈，并同時考慮指引方向、動機激發(fā)、協(xié)同合作和多向互動四個情意性因素的配合，創(chuàng)建了旨在達到有效教學3E性能(學習效果好、效率高和學習者參與學習的熱忱及主動性強)的“五星教學原理”。[4]本文以五星教學原理為基礎(chǔ)，構(gòu)建了地理課堂教學動力策略及其效能等級與標準體系，是對地理課堂在認知性動力與情意性動力協(xié)調(diào)統(tǒng)一中高效發(fā)展的教學追求。

一、地理課堂教學動力策略構(gòu)建

激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知、融會貫通是學生地理學習的認知性動力系統(tǒng)；目標導航、動機激發(fā)、人際互動、激勵評價是學生地理學習發(fā)生與維持的情意性動力系統(tǒng)；而面向完整任務(wù)的問題聚焦并非只關(guān)注認知因素，認知、情意與態(tài)度、自我調(diào)節(jié)能力等在面向完整任務(wù)的各個方面都起著十分重要的作用，[5]具有啟動認知性動力與情意性動力的雙重功效。基于此，本文進行了地理課堂 “一心二環(huán)”教學動力策略圈構(gòu)建（如圖1）。

圖1 地理課堂“一心二環(huán)”教學動力策略圈

環(huán)心“問題聚焦”策略：問題聚焦是地理課堂教學動力的起點或原點，旨在創(chuàng)建面向完整任務(wù)的問題情境，讓學生介入到發(fā)現(xiàn)和解決生活實際問題的情境中展開學習。

內(nèi)環(huán)認知性動力策略：由激活舊知、示證新知、應(yīng)用新知、融會貫通四個動力策略構(gòu)成，旨在優(yōu)化學生認知學習的“準備→接受→保持→應(yīng)用”過程，以激發(fā)與增強學生地理學習的認知性動力。

外環(huán)情意性動力策略：由動機激發(fā)、目標導航、人際互動、激勵評價四個動力策略構(gòu)成，旨在創(chuàng)建有利于學生精神自由和交往民主的課堂教學軟環(huán)境，以激發(fā)與維持學生地理學習的情意性動力。

二、地理課堂教學動力策略的效能等級

動力策略的效能等級是依據(jù)動力策略對課堂教學效能的貢獻率來建構(gòu)的。地理課堂教學效能是認知性動力策略與情意性動力策略所產(chǎn)生的合力的結(jié)果，但作為非常理性的學習活動，認知的原因是核心的。[6]因此，梅里爾將呈現(xiàn)信息、示證新知、應(yīng)用新知、問題聚焦策略作為提高教學效能的四個基本策略，而認為激活舊知與融會貫通所發(fā)揮的是片斷增量作用，動機激發(fā)、人際互動等則作為附加策略。[7]據(jù)此，本文以認知性動力策略中的呈現(xiàn)信息、示證新知、應(yīng)用新知和環(huán)心問題聚焦策略為基本策略，以激活舊知、融會貫通為片斷增量策略，以動機激發(fā)、目標導航、人際互動和激勵評價等情意性動力策略為附加策略，對地理課堂教學動力策略進行了效能等級構(gòu)建（如圖2）。

圖2 地理課堂教學動力策略的效能等級

呈現(xiàn)信息主要表現(xiàn)為對地理基礎(chǔ)知識與技能的講解與提問，呈現(xiàn)信息是必要的，但如果僅限于呈現(xiàn)信息，就會使課堂教學蹈入高耗低效的“被動學習”狀態(tài)，對于完成復雜學習任務(wù)的貢獻率僅占40%，被視為動力策略效能等級的底線（水平0）；示證新知是實施教學活動的核心環(huán)節(jié)，強調(diào)運用特定的、具體的例子或案例對新知進行細節(jié)刻畫，在呈現(xiàn)信息的基礎(chǔ)上增加了示證新知，教學效能可提高到60%以上，動力效能等級達到水平1；應(yīng)用新知介于示證新知與融會貫通之間，其目的在于使學生在示證新知階段初步習得的知識作進一步深入的理解與掌握，對已經(jīng)建立的心理圖式進行核查與調(diào)整，在呈現(xiàn)信息與示證新知的基礎(chǔ)上增加了應(yīng)用新知，教學效能可提高到70%以上，動力效能等級達到水平2；面向完整任務(wù)的問題聚焦關(guān)照學生將相關(guān)知識應(yīng)用到實際生活中的心理模式，有利于學生形成將單獨或者孤立的技能整合到完整任務(wù)中去的心理模式，在呈現(xiàn)信息、示證新知、應(yīng)用新知的基礎(chǔ)上，再配以問題聚焦，教學效能可提高到80%以上，動力效能等級達到水平3；情意性動力策略作為附加策略，在教學過程中的適時運用，可對教學動力起到部分增量的作用，在水平1、2和3的基礎(chǔ)上，再配以情意性動力策略，教學效能可提高到90%以上，動力效能等級達到水平4；激活舊知是指學生運用一定的心理圖式將多種知識技能組織成一個相互聯(lián)系的整體，以形成同化與順應(yīng)新知的心理準備狀態(tài)，在水平1、2和3的基礎(chǔ)上，再配以激活舊知，可對教學效能起到部分增量的作用；知識的融會貫通會使學生的成就動機大大增強，并產(chǎn)生進一步學習的愿望和持續(xù)付出心理努力，在水平2和3的基礎(chǔ)上，再配以融會貫通，也可對教學效能起到部分增量的作用。如果教師能夠在課堂上做到基本策略、片斷增量策略和附加策略的綜合運用，教學動力可提高到95%以上，效能等級達到水平5。

三、地理課堂教學動力策略的效能標準體系

由于地理教師動力策略實施技能的差異，課堂教學的動力效能是迥然各異的。下面是對地理課堂教學動力策略進行的“初—中—高”三級效能標準體系的構(gòu)建。

表1 地理課堂教學動力策略效能標準體系表

1. 認知性動力策略的效能標準

（1）激活舊知

初級標準：激活相關(guān)舊知

只有引導學生回憶以往的舊經(jīng)驗及檢查其對新任務(wù)的針對性，才有助于激活恰當?shù)男睦韴D式，促進掌握相關(guān)新技能；但如果激活的是與當前學習活動無直接聯(lián)系的舊知識，反而會增加學生的心理努力。因此，真正需要激活的是與新知識直接相關(guān)的舊知識，比如，高中“地球的運動”一節(jié)需要激活的是初中“地球”知識，而不是上一節(jié)“太陽對地球的影響”。

中級標準：補救空缺舊知

有時候?qū)W生出現(xiàn)啟而不發(fā)、無動于衷的現(xiàn)象，這極可能是學生這方面知識存在空缺，或者新舊知之間的認知空隙過大，這就需要進行“補救空缺舊知，縮小認知空隙”的工作。比如“鋒面與天氣”學習時，“氣團”知識是本節(jié)新知學習的前提，但卻是學生的空缺性知識，如果能夠及時補充相關(guān)知識，就會為后繼學習奠定良好的基礎(chǔ)。

高級標準：形成舊知結(jié)構(gòu)

學生的學習過程其實是一個用自己的原有知識網(wǎng)絡(luò)慢慢向外拓展和更新，不斷將外部信息通過同化與順應(yīng)轉(zhuǎn)化到自己的知識網(wǎng)絡(luò)中的過程，那些需要重視、理解和記住的事實，必須被置于有內(nèi)在意義的背景中。因此，僅僅是激活舊知或者補救舊知還是不夠的，教師還應(yīng)善于幫助學生梳理舊知結(jié)構(gòu)，讓學生形成同化新知的穩(wěn)定性的和可利用性的知識結(jié)構(gòu)。

（2）示證新知

初級標準：善于舉例示證

對于地理概念、原理等程序性知識的教學，教師要注意結(jié)合學生的認知水平與認知方式，通過運用特定的、具體的例子或案例對新知進行精細講解，有助于學生注意事例或案例與地理概念與原理的聯(lián)系，以便對新知進行編碼與整合。例如“正午太陽高度的變化”教學，可先講解“同一時刻正午太陽高度由太陽直射點向南、北兩側(cè)遞減”的規(guī)則，再分別舉春（秋）分、夏至、冬至日的正午太陽高度變化規(guī)律進行例證說明；再示例當太陽直射點位于20°N、20°S時的正午太陽高度變化規(guī)律，將規(guī)則應(yīng)用于新情境中。

中級標準：善用媒體促進

借助媒體技術(shù)改變教學內(nèi)容的順序和呈現(xiàn)形式，有助于激發(fā)學生的探索、操作行為，并激發(fā)不同學生的學習動機。地理教師要善于運用圖表、動畫和其他內(nèi)容呈現(xiàn)方式促進學習，還要善于引導學生關(guān)注視覺呈現(xiàn)中的關(guān)鍵要素，而避免出現(xiàn)可能造成學習者分心或者加重認知負擔的因素，如那些學生雖感興趣卻與課程目標無關(guān)的可視化教材，屏幕上的過多動畫，過多文字等。[8]

高級標準：善于認知刺激

過于倚重教學活動與方法的豐富性和多樣性，所激活的主要是學生的知覺好奇心，而對指向認知內(nèi)驅(qū)力的認知好奇心作用不大，而認知內(nèi)驅(qū)力才是引發(fā)深層學習的核心動力。因此，教師需善于運用認知刺激工具，如地理圖表的判讀、繪制與分析，空間概念和空間運動的理性思維，對各種信息多角度、多層次的分析、歸納與評價等，[9]以激發(fā)學生地理學習的認知好奇心。

（3）應(yīng)用新知

初級標準：緊扣目標操練

經(jīng)過“示證新知”階段對新知識的編碼與整合，學生已初步掌握了新知識的基本內(nèi)涵，但這種理解還是表層化的，一旦讓學生自己去歸納、表達、操作，學生往往是一知半解或言不由衷，甚至會出現(xiàn)自以為是的相異構(gòu)想。因此，應(yīng)用新知的首要目的應(yīng)是促進對新知的深化理解。教師宜開展有指導性的課堂練習或討論活動，練習試題應(yīng)緊扣本節(jié)教學目標而設(shè)計，以實現(xiàn)學習的“近遷移”為目的。有些教師在新授課上就直接把一些高考題目硬塞給學生，美其名曰“接軌高考”，實則是“揠苗助長”，這樣做的惟一后果就是“夭折了”學生學習地理的激情與欲望。

中級標準：逐漸放手操練

在緊扣目標操練基礎(chǔ)上，教師宜在不超出示證新知的難度水平前提下，有意識的變化問題情境，進行逐漸放手操練，以便學生在知識的泛化與分化中進一步明晰新知的本質(zhì)要素。逐漸放手操練需把握好嘗試練習的度，如果說“示證新知”是教師全力攙扶學生學習的階段，那么，“應(yīng)用新知”則體現(xiàn)了教師從扶到放的“漸減支架輔助”過程。在實際教學中，教師可運用知識的類化策略和具體化策略進行逐漸放手操練，類化策略就是將具體地理問題與新知識作出命名、分類和排序，并找出相應(yīng)地理原理知識的過程；具體化策略則是將相應(yīng)的地理原理知識應(yīng)用于問題解決的過程。

高級標準：變式問題操練

學習是面向?qū)W習遷移的，它首先要求掌握規(guī)則與步驟，實現(xiàn)近遷移；然后運用認知圖式解決問題，實現(xiàn)遠遷移。[10]比如，當學生能夠運用地理決策的一般方法和技能進行各種城市功能區(qū)、產(chǎn)業(yè)活動的規(guī)劃設(shè)計時，就意味著學生已經(jīng)具備了將決策知識與技能近遷移到?jīng)Q策教學活動中的能力；如果學生能夠獨立或合作采用完整的決策過程開展決策教學活動，則意味著學生已經(jīng)實現(xiàn)了遠遷移，具備了初步的地理決策能力。

（4）融會貫通

初級標準：公開展示業(yè)績

知識的融會貫通要求教師必須提供機會讓學生公開展示所學到的新知能。當學生意識到自己將有機會將課堂上學到的知識擴展到生活世界中，去展示新學到的本領(lǐng)時，出色地表現(xiàn)自己的愿望會明顯增強；當學生通過公開展示表現(xiàn)自己掌握的新知能，那就意味著他能夠?qū)W到的東西融會貫通到生活中，由此產(chǎn)生學習的勝任感，而勝任感是最有效的動機激勵手段。

中級標準：善于反思完善

教師應(yīng)該提供機會讓學生對學習過程與結(jié)果進行反思、質(zhì)疑和自我辯護，這有助于他們完善認知結(jié)構(gòu)、消除誤解誤識以及增強運用新知能的靈活性；另外，通過反思自己在知識積累、能力發(fā)展、活動體驗、學習狀態(tài)、情感取向、精神培育等方面結(jié)果與期待的差距，也能為后續(xù)學習提供方向與激勵。

高級標準：鼓勵探索創(chuàng)新

不同的學生有不同的擅長方式，有的善于地圖能力、有的善于語言敘述、有的擅于動手操作、有的擅長調(diào)查研究，有的愿意獨立思考、有的喜歡合作交流，既然知識的融會貫通主要是與課后應(yīng)用聯(lián)系在一起的，就應(yīng)更加關(guān)照學生的個性差異，不僅作業(yè)布置應(yīng)體現(xiàn)分類分層的要求，也要欣賞與鼓勵學生創(chuàng)造性探索個性化運用新知能的方式。

2. 情意性動力策略的效能標準

（1）目標導航

初級標準：明確教學目標

許多教師雖然在教案上都列出了教學目標，但卻并沒有在課堂上明確告知學生，致使學生陷入茫無目的的被動學習狀態(tài)。因此，教師應(yīng)在上課伊始即清晰呈現(xiàn)目標，讓學生建立學習心向。一般來說，發(fā)放呈現(xiàn)方式在引發(fā)學習需要上要好于展示呈現(xiàn)方式，而展示呈現(xiàn)方式又要好于教師口頭陳述呈現(xiàn)方式。[11]

中級標準：建立團體目標

如果說明確教學目標是教師將自己擬定的教學目標告知了學生，雖然也能夠在一定程度上引發(fā)學生的學習心向，但卻不一定能夠激發(fā)學生的內(nèi)在需要與學習責任。因此，教師有必要與學生協(xié)商目標設(shè)置或者至少提供指導和激勵他們思考自己的學習目標期望與學習成績潛力。一旦團體目標建立，學生就會認真對待并努力地想方設(shè)法的去達成這些目標。

高級標準：設(shè)置整合目標

整合目標是同聚焦教學目標、學會解決問題緊密聯(lián)系在一起的，其基本內(nèi)涵就是將教學目標整合于面向完整任務(wù)的問題情境中。這樣，一方面可以避免教學目標簡單突兀的呈現(xiàn)，從而顯得與整個課堂教學過程脫節(jié)，遠離學生的學習需要；另一方面，脫離情境來學習知識技能，學生很難形成相關(guān)知識如何在實際生活中應(yīng)用的心理模式，而在完整任務(wù)情境下獲得的知識技能，學生容易形成將單獨或者孤立的技能整合到完整任務(wù)中的心理模式。

（2）動機激發(fā)

初級標準：提供外在動機

調(diào)查可知，中學生之所以地理學習動力低下，對于地理學科特點與價值的認知偏差是重要原因之一，這種認知偏差主要表現(xiàn)為兩點，一是出于學科偏見，認為地理不過是“地名+物產(chǎn)”的小兒科；二是出于功利思想，主觀地認為地理對于升學、就業(yè)及生活無多少貢獻。因此，教師有必要提供外在動機，通過強調(diào)地理學科的工具價值以及采取獎勵與競爭的方式引起學生對地理學習重要性的注意。雖然這些策略并不增加學生對學習任務(wù)或?qū)W習目標本身的重視程度，但會使學生把完成任務(wù)和獲得的結(jié)果聯(lián)系起來，幫助學生建立積極的心理定勢和學習期待。

中級標準：利用內(nèi)在動機

外在動力策略雖然有效，但卻不可過多依賴它們，如果學生過多看到地理學科的工具性價值和熱衷于獎勵和競爭，他們就可能不把注意力放在學習地理知識本身上。因此，教師還應(yīng)利用學生的內(nèi)在動機，通過設(shè)計參與式教學和營造接納、支持、寬容的課堂氛圍，激發(fā)學生發(fā)覺地理學習活動本身的趣味性，而自愿參與地理學習活動。

高級標準：激發(fā)學習動機

學習活動本質(zhì)上是一種智力活動，要求專心致志和付出艱苦努力，因此，教師還需要激發(fā)學生的學習動機，使學生發(fā)現(xiàn)學習活動本身是有意義的，愿意通過努力付出而獲得學習收益。在這方面，教師的榜樣示范作用很重要，教師自己對地理學科的熱愛、對地理教學職業(yè)的幸福感、對課堂教學的投注熱情和對學生的積極期望、尤其是教學過程中表現(xiàn)出的嚴謹辯證的地理思維方式等，都將會深刻的影響到學生對地理學科的學習興趣、熱愛與能力；當然，地理教師的教學實施技能仍然是最重要的，適時的制造課堂教學緊張氣氛、強調(diào)學習內(nèi)容的深度而不是廣度，化抽象復雜為個性化、具體化或熟悉化的教學技藝、引導學生對學習過程與方法的元認知等，更會直接影響到學生的學習動機水平。

（3）人際互動

初級標準：教師—學生互動

教師—學生互動是課堂人際互動的基本類型之一，不過，這類互動多半是單向的，即教師處于中心位置，分別與每個學生進行交往，或者與全班學生發(fā)生交互作用。顯然，這比較有利于教師的課堂控制，但卻無法滿足學生社會交往、人際互動的心理需要，而“對于青少年來說，最為重要的卻是集體活動和建立人際關(guān)系?！盵12]因此，要想激發(fā)學生地理學習的情意性動力，還需要提供其它人際互動類型。

中級標準：學生—學生互動

隨著社會建構(gòu)主義教學理論的發(fā)展，學生—學生互動對于促進學習的重要性日受關(guān)注。合作學習，如討論、辯論、角色扮演或模仿等活動，涵括了合作認知、合作情感、合作技能與合作行為在教學過程中的具體體現(xiàn)與運用，強調(diào)學生通過相互配合和協(xié)調(diào)而實現(xiàn)共同目標，對于增強課堂教學的團體凝聚力具有重要意義。

高級標準：師生多向互動

師生多向互動意味著教師—學生互動、學生—學生互動類型的多樣綜合。在這種多向互動中，教師的角色不再固定為權(quán)威者、支配者與控制者，而是在權(quán)威、顧問與同伴中適時轉(zhuǎn)換；學生也由服從者、接受者和被動者的角色向?qū)W習的協(xié)商者、合作者、加工者、評價者轉(zhuǎn)換，從而形成了一個競爭與合作和諧并存的學習共同體。學習共同體往往體現(xiàn)為“彼此交流所得”，通過相互辯論、相互爭鳴、相互質(zhì)疑、相互啟發(fā)，有利于激發(fā)師生的緊張感和教學活力，友好、欣賞和鼓勵的環(huán)境也為學生交流共享、展示業(yè)績、分享智慧提供了契機，課堂教學的交往力、協(xié)作力和競爭力由此產(chǎn)生。

（4）激勵評價

初級標準：即時矯正反饋

學生回答提問或問題解答之后，教師一定要做出即時矯正反饋，行為和反饋之間的聯(lián)系越緊密，學習就會越快發(fā)生。即時矯正反饋一方面可以使學生根據(jù)反饋的信息來改進自己的學習，另一方面也使學生為進一步取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強學習動機。

中級標準：激勵成就動機

教學評價承擔著借助能力和強化因素激發(fā)學生的成就動機，以進一步引發(fā)新的學習態(tài)度和學習需要的關(guān)鍵作用。恰當?shù)莫剟睢⒂行У谋頁P能夠傳遞勝任的信息反饋，增強學習的內(nèi)在動機，而且這種增強效應(yīng)是長期的。

高級標準：著眼學習增值

沒有增值的課堂教學是沒有意義的，也是不專業(yè)的。[13]地理課堂教學評價應(yīng)關(guān)注學生的學習增值，才富于激勵作用。首先，評價內(nèi)容須覆蓋到地理教學的三維目標，而不能僅關(guān)注“地理知識與技能”一維；其次，評價方式應(yīng)強調(diào)關(guān)注學生發(fā)展的過程性評價，而不是僅僅關(guān)注分數(shù)與成績的結(jié)果；再次，真正實現(xiàn)評價主體多元化，將學生的自評、互評作為重要的評價方式。

3. 問題聚焦策略的效能標準

初級標準：貼近現(xiàn)實生活

除“地域性”和“綜合性”外，“生活性”也是地理課程的基本屬性之一。如果僅將地理教材文本知識呈現(xiàn)給學生，那只能是一堆沒有生氣沒有意義的雜亂無章的信息。只有經(jīng)過加工處理，將教學內(nèi)容與學生的現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，學生才會真切感知地理對于生活質(zhì)量和生存能力的意義而增強學習動力。對于當前地理教學而言，實現(xiàn)地理“田園課堂”的條件尚不具備，但突出地理教學的“生活性”是完全可以實現(xiàn)的，教師要善于運用語言模擬、模具模擬、信息技術(shù)模擬等貼近生活的方式開展教學。

中級標準：面向問題解決

學習是為了解決問題的，“重視對地理問題的探究”是地理新課程的基本理念，問題聚焦正是對這一課程理念的落實。除教材中設(shè)置的“活動”和“問題研究”外，教師應(yīng)關(guān)注那些學生生活中經(jīng)常遇到的地理現(xiàn)象和可能遇到的地理問題，這些問題因“有助于提升學生的生活質(zhì)量和生存能力”，[14]更有助激發(fā)學生的地理學習動力。

高級標準：形成任務(wù)序列

問題聚焦以面向完整任務(wù)而進行問題情境設(shè)計，而非聚焦片段技能，強調(diào)循序漸進、環(huán)環(huán)相扣地取得學習進步。其實質(zhì)就是將一節(jié)課中的多個教學問題按照問題所反映的認知水平和所需要的創(chuàng)造性程度劃分成不同等級，形成一個首個任務(wù)是整個任務(wù)的最簡單版本，而最后任務(wù)代表了實際生活中可能遇到的更加復雜版本的任務(wù)序列，讓學生在問題解決過程中，由表及里、由淺入深地掌握地理知識和提高問題解決能力。

地理課堂教學動力策略及其效能等級與標準體系，既可用于地理課堂教學動力策略設(shè)計，以優(yōu)化地理課堂教學范式，實現(xiàn)地理課堂有效教學的3 E性能；也可作為評價教學效能，挖掘教學潛能，提高地理教師有效教學適應(yīng)性技能的參考標準。

[1] 李森.教學動力論[M].重慶:西南師范大學出版社,1998.

[2] 陳國新.地理教學中非智力因素的探討[J].地理教學,1988(2).

[3] 項賢明.貌似正確的共識[N].光明日報(基礎(chǔ)教育版),2012-8-5.

[4] M. David Merrill (2006) Levels of Instructional Strategy. Educational Technology/July-August.

[5] 盛群力.五星教學過程初探[J].課程?教材?教法,2009(1).

[6] 王振宏.學習動機的認知理論與應(yīng)用[M].北京:中國社會科學出版社,2009.

[7] M. David Merrill (2006) Levels of Instructional Strategy. Educational Technology/July-August.

[8] James D.Klein等著,顧小清譯.教師能力標準[M].上海:華東師范大學出版社, 2007.

[9] 鄭其強.高一學生地理學習能力的培養(yǎng)[J].福建教育學院學報,2004(6).

[10] 盛群力.論有效教學的十個要義:教學設(shè)計的視角[J].課程?教材?教法,2012(4).

[11] 盧曉旭,趙媛等.地理課堂教學目標呈現(xiàn)方式與教學效率的相關(guān)性[J]. 課程?教材?教法,2011(1).

[12] A?柯祖林著,黃佳芬譯.心理工具:教育的社會文化研究[M].上海:華東師范大學出版社,2007.

[13] 崔允漷.課堂轉(zhuǎn)型就是讓學生的學習增值[J].上海教育,2011(9).

[14] 陳澄,林培英.地理課程標準修訂說明[J].基礎(chǔ)教育課程,2012(1).

（責任編校：周維國）