包春華

“度”字，在哲學(xué)中解釋為：度是質(zhì)和量的統(tǒng)一，是事物保持其質(zhì)和量的界限、幅度和范圍。事物的量在度的范圍內(nèi)變化，事物不會發(fā)生質(zhì)變；量變超過度的范圍，事物就會發(fā)生質(zhì)變?！盎顒优c探究”是課程改革的突破口，不少教師在課堂上，為了順應(yīng)課程改革的發(fā)展趨勢，一遇問題就讓學(xué)生進(jìn)行“活動與探究”。一時(shí)間，“活動與探究”充斥課堂，讓人眼花繚亂。其實(shí)，在化學(xué)課堂教學(xué)中，“活動與探究”也有個(gè)度，不能“不及”或“過度”。把握好“活動與探究”的“度”，精心打造“適度課堂”，是進(jìn)行“活動與探究”需要研究和關(guān)注的一個(gè)重要課題。

一、 準(zhǔn)度

在學(xué)習(xí)“碳和某些氧化物的反應(yīng)”時(shí)，一位教師讓學(xué)生探究“碳和氧化銅反應(yīng)”。于是課堂上，一組組學(xué)生按照人教版九年級課本上冊第107頁的裝置圖，給“碳和氧化銅”加熱，15分鐘過去了，許多合作小組也沒有得出老師想要的現(xiàn)象和結(jié)論。其實(shí)，“碳和氧化銅反應(yīng)”的要求比較高，如果不對這個(gè)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行改進(jìn)，即使是教師演示實(shí)驗(yàn)也需要很長的時(shí)間。如果僅僅是為了要得到“碳和氧化銅反應(yīng)”的現(xiàn)象，完全沒有必要讓學(xué)生在課堂里做這個(gè)實(shí)驗(yàn)。因?yàn)橹挥小盎顒印保瑳]有“探究”，熱熱鬧鬧背后的學(xué)生只是為了驗(yàn)證課本上的一個(gè)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，收獲必然很少。

新教材中的“活動與探究”不同于舊教材中的“驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)”，它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主體性?！盎顒优c探究”意在激發(fā)學(xué)生探究學(xué)習(xí)的欲望，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)可以探究的恰當(dāng)問題，從而開展適合學(xué)生特點(diǎn)的探究性學(xué)習(xí)。教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)太深、太大，探究時(shí)間太長等都將使學(xué)生失去興趣，流于形式，而過于簡單又等同于一般問題而失去“探究”的價(jià)值。值得注意的是，并不是所有的活動都是有探究性的。為此，教師需要鉆研課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)生，尋找三者的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，找準(zhǔn)“活動與探究”的切入點(diǎn)。教師要精心準(zhǔn)確“預(yù)設(shè)”有效問題，有效地引發(fā)認(rèn)知沖突，放手讓學(xué)生動腦思考、動口討論、動手實(shí)踐，獨(dú)立尋求解決問題的方法，進(jìn)行有價(jià)值的“活動與探究”。

二、 廣度

在人教版九年級化學(xué)教材中，上冊安排了“活動與探究”16個(gè)，下冊安排了“活動與探究”14個(gè)。其中涉及實(shí)驗(yàn)操作21個(gè)，收集證據(jù)4個(gè)，反思與評價(jià)1個(gè)，制訂計(jì)劃1個(gè)，解釋結(jié)論2個(gè)，訓(xùn)練化學(xué)用語技巧1個(gè)。在化學(xué)教學(xué)中，教師不一定要拘泥于教材的這30個(gè)“活動與探究”內(nèi)容，教師要深挖教材，創(chuàng)造出更適合學(xué)生活動與探究的內(nèi)容。如在進(jìn)行“Ca（OH）2和NaOH的性質(zhì)”教學(xué)時(shí)，將二氧化碳通入澄清石灰水中，澄清石灰水變渾濁，這一現(xiàn)象可說明二氧化碳與澄清石灰水發(fā)生了反應(yīng)；而將二氧化碳通入氫氧化鈉溶液中，卻觀察不到明顯的現(xiàn)象。此時(shí)，教師可向?qū)W生提出如下問題：“二氧化碳通入氫氧化鈉溶液中沒有明顯現(xiàn)象是否就說明沒有與氫氧化鈉溶液反應(yīng)呢？怎樣證明它們是否發(fā)生了反應(yīng)呢？請你設(shè)計(jì)出實(shí)驗(yàn)方案，并動手實(shí)驗(yàn)操作，根據(jù)現(xiàn)象得出結(jié)論?！?/p>

初中化學(xué)“活動與探究”內(nèi)容廣泛，可以是研究物質(zhì)的性質(zhì)、反應(yīng)條件、反應(yīng)方法、制取方法、裝置選用等，也可以研究反應(yīng)產(chǎn)物?！盎顒优c探究”的方式可以是模仿探究、對比探究、歸納探究、假設(shè)探究、自主探究等?！盎顒优c探究”的時(shí)間可以在課內(nèi)進(jìn)行，也可以在課外進(jìn)行。新課程要求“從學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，讓他們在熟悉的生活情境中感受化學(xué)的重要性，了解化學(xué)與日常生活的密切關(guān)系，逐步學(xué)會分析和解釋與化學(xué)有關(guān)的一些簡單的實(shí)際問題”。為此，在組織學(xué)生進(jìn)行“活動與探究”時(shí)，要注意給學(xué)生提供解決真實(shí)情境中的實(shí)際問題，給學(xué)生的學(xué)習(xí)活動賦予生活的意義與生命的價(jià)值。如在進(jìn)行《我們周圍的空氣》第二課時(shí)的教學(xué)時(shí)，教師從超市買來學(xué)生很熟悉的蛋黃派，每組發(fā)一個(gè)讓學(xué)生傳看，并讓學(xué)生“活動與探究”：①袋里充的是什么氣體？它有什么作用？該氣體應(yīng)具備什么性質(zhì)？②你能通過實(shí)驗(yàn)方法來驗(yàn)證你的猜想嗎？這樣就把學(xué)生由課內(nèi)引向課外、書內(nèi)引向書外，使學(xué)生從生活走進(jìn)化學(xué)，從化學(xué)進(jìn)入社會。

三、 深度

一位教師在教學(xué)《空氣的組成》一課時(shí)，向?qū)W生介紹舍勒、普利斯特里和拉瓦錫發(fā)現(xiàn)空氣組成的化學(xué)史，然后要求學(xué)生分組用紅磷燃燒的實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證空氣中的氧氣含量。一時(shí)間，課堂內(nèi)白煙彌漫，學(xué)生驚叫聲此起彼伏?！盎顒优c探究”結(jié)束，各組匯報(bào)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，師生共同得出了“氧氣占空氣體積的五分之一”的結(jié)論。表面上看學(xué)生都參與了，課堂氣氛也很活躍。你說，我說，大家說，熱熱鬧鬧一節(jié)課。但仔細(xì)分析便會發(fā)現(xiàn)，思維訓(xùn)練的深度不夠。這樣的課堂導(dǎo)致的結(jié)果是傳統(tǒng)的東西減少了，新的內(nèi)容又沒掌握。

設(shè)計(jì)合理的探究問題，可以使“活動與探究”的目標(biāo)明確化、具體化，把學(xué)生的注意力集中到“活動與探究”的重點(diǎn)難點(diǎn)上，并在眾多的文本信息中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，進(jìn)而達(dá)到發(fā)展學(xué)生思維的目的，是深化“活動與探究”的有效手段。在上述《空氣的組成》的“活動與探究”中，教師不妨預(yù)設(shè)下列問題讓學(xué)生思考：今天我們?yōu)槭裁床挥美咤a分解氧化汞的實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證空氣中的氧氣含量？為什么要用紅磷燃燒的實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證空氣中的氧氣含量？可不可以選用其他物質(zhì)的燃燒來驗(yàn)證空氣中的氧氣含量？紅磷燃燒之后，水為什么就進(jìn)入集氣瓶？在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，面對異常現(xiàn)象，教師不妨再讓學(xué)生思考：①根據(jù)拉瓦錫實(shí)驗(yàn)，你認(rèn)為正確的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象是什么？②你觀察到了不一樣的現(xiàn)象嗎？分析原因是什么？③你認(rèn)為該探究實(shí)驗(yàn)成功的關(guān)鍵是什么？

四、 熱度

一位教師在組織學(xué)生探究“金屬的活動性順序”時(shí)，在一支帶支管的試管內(nèi)注入3毫升稀硫酸，將支管與導(dǎo)管相連接，并把導(dǎo)管的另一端伸入盛有水的燒杯里。分別取大小相同、表面光亮潔凈的鎂片、鋅片、銅片和鐵片，投入試管中，立即用橡皮塞將試管口塞緊。觀察并記錄30秒內(nèi)燒杯里冒出水面的氣泡數(shù)目。從而得出這四種金屬跟稀硫酸反應(yīng)的相對快慢。實(shí)驗(yàn)結(jié)束，教師要求一組組（四個(gè)）學(xué)生上講臺扮演人教版義務(wù)教育九年級化學(xué)教材第11頁上的卡通畫，說說自己（金屬）在酸中的感受。雖然整個(gè)課堂熱熱鬧鬧的，但學(xué)生根本都沒弄清楚實(shí)驗(yàn)探究所依據(jù)的化學(xué)反應(yīng)原理，學(xué)生照舊是頭腦空空，學(xué)生的“知識目標(biāo)”與“能力目標(biāo)”沒有得以實(shí)現(xiàn)。

“活動與探究”不是要追求課堂表面的熱鬧、活動形式的花樣翻新，而是要追求學(xué)生腦力勞動的適度緊張?！盎顒优c探究”中，學(xué)生不但要親自動手“做”，而且更要在做中深入“想”（思考、分析）。還“活動與探究”一份必要的安靜，是熱鬧之后的理性思維，是浮躁之后的沉淀積累。為此，“活動與探究”在流程安排上就要注意動靜結(jié)合，張弛有度，既要創(chuàng)造活躍的課堂氣氛，張揚(yáng)學(xué)生的化學(xué)個(gè)性，也要給予學(xué)生靜靜學(xué)習(xí)、靜靜思考的時(shí)間，讓學(xué)生在靜靜地學(xué)習(xí)與思考中不斷完善化學(xué)思維品質(zhì)，體驗(yàn)化學(xué)的思想方法。如上述探究“金屬的活動性順序”時(shí)，在學(xué)生進(jìn)行“四種金屬跟稀硫酸反應(yīng)”實(shí)驗(yàn)之前，不妨問學(xué)生：如何設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)比較產(chǎn)生氫氣速度的快慢？當(dāng)學(xué)生進(jìn)行“四種金屬跟稀硫酸反應(yīng)”實(shí)驗(yàn)之后，不妨讓學(xué)生思考：①是否可以使用大小、形狀不同的鎂片、鋅片、銅片和鐵片進(jìn)行實(shí)驗(yàn)？②是否可以用兩種金屬跟稀硫酸反應(yīng)，另外兩種金屬跟稀鹽酸反應(yīng)？③用四種金屬跟稀硫酸反應(yīng)來比較活動性，還應(yīng)注意什么問題？

五、 合度

一位教師在組織學(xué)生學(xué)習(xí)《實(shí)驗(yàn)室里制取二氧化碳的研究》一課時(shí)，首先向?qū)W生提出問題：生成二氧化碳的反應(yīng)你們知道的有哪些？然后直接要求學(xué)生分組討論。筆者注意到，在合作小組討論中，常常是小組內(nèi)優(yōu)秀的學(xué)生代替了其他同學(xué)的思維，一位優(yōu)秀學(xué)生歸納出前面已經(jīng)學(xué)習(xí)過的生成二氧化碳的反應(yīng)四類制取方案：（1）人和動植物的呼吸；（2）含碳物質(zhì)燃燒，如木炭、蠟燭、酒精等；（3）木炭還原氧化銅；（4）碳酸鈣分解。有的優(yōu)秀生甚至把課本上還沒有學(xué)習(xí)到的碳酸鈣與鹽酸的反應(yīng)也概括了出來。在組織學(xué)生進(jìn)行“活動與探究”時(shí)，這種貌似熱烈的小組合作活動經(jīng)常出現(xiàn)，由于少了獨(dú)立思考這一前提，大部分學(xué)生的思維還未啟動，因而很難進(jìn)入實(shí)質(zhì)性的學(xué)習(xí)交流活動之中，尤其是一些中、差生則更是“交流”、“討論”的旁聽者。

小組合作學(xué)習(xí)是學(xué)生在“活動與探究”時(shí)個(gè)體無法獨(dú)立或更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)的情況下而尋求的一種解決問題的策略，因此，它應(yīng)立足于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上。然而，很多教師在追求學(xué)生“小組合作學(xué)習(xí)”的形式時(shí)卻忽略了學(xué)生“獨(dú)立思考”這一本質(zhì)，一些教師不管問題難易程度，不看學(xué)生能力如何，不去創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)氛圍，拈來便用，當(dāng)成了“包裝”課堂的一種手段，使小組合作學(xué)習(xí)變成了一種形式。一個(gè)小組內(nèi)，學(xué)生的能力必然有大小，學(xué)生思維的敏銳和深度必定有差別，如何協(xié)調(diào)同一小組內(nèi)不同層次的學(xué)生，讓每個(gè)學(xué)生都能發(fā)展自己的獨(dú)立思考能力呢？辦法實(shí)際上很簡單，它需要我們教師在課堂上把握好學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間和空間：在學(xué)生合作探究前給學(xué)生一個(gè)獨(dú)立思考的時(shí)間，在學(xué)生合作探究時(shí)給學(xué)生一個(gè)陳述自己思考的空間，讓每個(gè)學(xué)生都“動”起來、都“活”起來！這樣有意識地為學(xué)生提供思考的時(shí)間和陳述思考的空間，會在很大程度上避免學(xué)生因思維混亂而在合作學(xué)習(xí)中出現(xiàn)茫然的狀態(tài)，能很好地杜絕學(xué)生“等”“靠”等不良惰性思維的產(chǎn)生，從而促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考能力的提升。

初中化學(xué)的“活動與探究”，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的重要載體。問題是探究學(xué)習(xí)的前提，任何“活動與探究”都開始于問題，圍繞問題而展開。為此，教師要精心創(chuàng)設(shè)“活動與探究”的情境，促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生質(zhì)疑、困惑、探索求解的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)動機(jī)，努力地尋找解決問題的途徑。