■天津市河西區(qū)教育中心 李玉山 李學(xué)瑞

“以規(guī)范的方式寫(xiě)教案，以學(xué)術(shù)的方式備課，以通俗的方式演講和討論。”這是孫桂平老師提出來(lái)的對(duì)語(yǔ)文教學(xué)流程中幾個(gè)重要節(jié)點(diǎn)的基本要求。其中，核心的問(wèn)題是“以學(xué)術(shù)的方式備課”，因?yàn)橹挥性趥湔n中以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度研究教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)對(duì)象，科學(xué)、合理地確定“教什么”與“怎樣教”這兩個(gè)集合中的每一個(gè)元素，“規(guī)范的教案”才能成為保證教學(xué)有效進(jìn)行的最佳腳本，“通俗的演講和討論”才能讓教學(xué)取得師生均可感知與觸摸的實(shí)效。

要做到“以學(xué)術(shù)的方式備課”，要求教師一是要有研究的意識(shí)，二是要具備研究的能力。具體到語(yǔ)文教學(xué)的整個(gè)流程，主要應(yīng)該在以下兩方面著力。

一、以“學(xué)術(shù)的方式”研讀文本，力求文本教學(xué)效能的最大化

教師首先要在不參考任何資料的情況下“先行進(jìn)入文本”，這樣可以獲得對(duì)文本的獨(dú)到感知，同時(shí)也能發(fā)現(xiàn)自己閱讀上的費(fèi)解點(diǎn)與困惑點(diǎn)，而這些極有可能也是學(xué)生閱讀時(shí)的障礙（對(duì)學(xué)生閱讀上的問(wèn)題，教師也可以通過(guò)問(wèn)卷或當(dāng)堂質(zhì)疑的方式來(lái)了解、解決）。發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，通過(guò)查閱、整合資料，綜合分析得到合理的答案與解釋?zhuān)缓笤俑鶕?jù)教學(xué)的需要確定“教什么”，才能讓學(xué)生有真正的收獲。

以《拿來(lái)主義》為例，下面的教學(xué)是很有代表性的：找出文中寫(xiě)了哪幾種“主義”，然后一一破解這幾種“主義”。在這一過(guò)程中自然要解釋魯迅先生論述“拿來(lái)主義”為什么要從“閉關(guān)主義”和“送去主義”談起，自然要涉及“大宅子”的比喻及比喻論證，自然要對(duì)魯迅雜文“嬉笑怒罵”式的語(yǔ)言作賞析。

這些是《教師教學(xué)用書(shū)》“課文研討”的主要內(nèi)容，也是教學(xué)中必須處理的基本問(wèn)題。但如果把這些作為教學(xué)的全部，這樣的教學(xué)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，本質(zhì)上仍是沒(méi)有多少收獲的。因?yàn)檫@些問(wèn)題大部分學(xué)生通過(guò)查閱資料基本上就能解決。真正有效的教學(xué)，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在此基礎(chǔ)上深入探究。應(yīng)該探究哪些問(wèn)題，教師要練就一雙敏銳的鷹眼。

比如，很多教師在引導(dǎo)學(xué)生分析“送去主義”的表現(xiàn)與危害的時(shí)候，有基本相同的表述：“送去主義”既送“物”，又送“人”，最終的結(jié)果是“亡國(guó)滅種”。這樣的分析初看似乎有理，但卻經(jīng)不住推敲。送古董、送古畫(huà)新畫(huà)到國(guó)外展覽，送藝術(shù)家到國(guó)外表演，即便有些一廂情愿，畢竟屬于“文化交流”的范疇；而把“中國(guó)的煤”讓全世界使用，即便是事實(shí)，恐怕也沒(méi)有“白送”的道理，怎么兩者都會(huì)有“亡國(guó)滅種”的危險(xiǎn)呢？可魯迅所描繪的后代子孫“佳節(jié)大典”、“磕頭賀喜”討?yīng)勝p的畫(huà)面明明就是亡國(guó)滅種的形象寫(xiě)照。這又該如何解釋?zhuān)?/p>

與一些教師談及這個(gè)問(wèn)題，回答是“沒(méi)想過(guò)”。學(xué)生發(fā)現(xiàn)不了或感到困惑的地方，教師也發(fā)現(xiàn)不了或解答不了，那么課上就只能在文本的表層、在學(xué)生自己讀得懂看得明白的地方打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，白白耗費(fèi)教師自身與學(xué)生的生命。

《拿來(lái)主義》是雜文，雜文的分析說(shuō)理側(cè)重于形象性（或曰文學(xué)性），所以閱讀的時(shí)候，必須把形象背后隱含的思想或思維的軌跡清晰化。這樣的要求，對(duì)學(xué)生而言有些難度，需要教師的引導(dǎo)與點(diǎn)撥。

備課的時(shí)候不是不可以參考其他資料，但絕不能機(jī)械地克隆與照搬。學(xué)會(huì)對(duì)相關(guān)資料進(jìn)行合理取舍與有機(jī)整合，這本身就是“學(xué)術(shù)”的內(nèi)容之一。

關(guān)于《拿來(lái)主義》的寫(xiě)作背景，一些教師的課件上仍有“國(guó)民黨反動(dòng)政府奉行媚外政策”、“魯迅運(yùn)用馬克思主義的觀點(diǎn)”等詞句；關(guān)于文章的主旨，教師一口一個(gè)“魯迅談的是如何對(duì)待文化遺產(chǎn)問(wèn)題”；關(guān)于孱頭、昏蛋和廢物，教師則概括為逃避主義、虛無(wú)主義、投降主義。這些提法不是教師的憑空臆造，“教參”、“教師用書(shū)”上都曾有過(guò)這樣的表述。但問(wèn)題是，教師面對(duì)帶有明顯政治先行式的論斷，面對(duì)帶有時(shí)代局限的闡釋?zhuān)鎸?duì)有明顯舛誤的解析，為什么就不能如魯迅文中所言“放開(kāi)腦髓”、“有辨別”地“挑選”呢？對(duì)《拿來(lái)主義》主旨的理解，《教師教學(xué)用書(shū)》有一個(gè)沿襲多年的錯(cuò)誤，即魯迅談的是要“批判繼承文化遺產(chǎn)”，所以很多教師在課上也大談繼承文化遺產(chǎn)的問(wèn)題，常常聽(tīng)得愛(ài)動(dòng)腦筋的學(xué)生目瞪口呆：原來(lái)魯迅的“作文”如此糟糕，前半部分說(shuō)的是“送去”（送到外國(guó)）的危害，后半部分說(shuō)的是從先人那里“拿來(lái)”，哪兒也不挨哪兒嘛。

“有辨別”地“挑選”是對(duì)參考資料的基本態(tài)度，教師用書(shū)也好，教案選也罷，都不是唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案。教師要學(xué)會(huì)對(duì)已有的成果實(shí)行“拿來(lái)主義”，最終的目的是創(chuàng)出自己的新方案。

二、以“學(xué)術(shù)的方式”研究教法，力求教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)操作的最優(yōu)化

新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，但在實(shí)際教學(xué)中，有些教師對(duì)“學(xué)生主體”的理解出現(xiàn)了偏差，認(rèn)為上課就是要讓學(xué)生唱主角，就是讓學(xué)生多說(shuō)話，多討論，多活動(dòng)，而教師則只起組織調(diào)度（有點(diǎn)像主持人）的作用。有位教師教《拿來(lái)主義》，課堂教學(xué)以對(duì)話為主，教師問(wèn)學(xué)生答，常常是一個(gè)問(wèn)題要幾個(gè)學(xué)生回答，學(xué)生答得好或者答得不好，教師統(tǒng)統(tǒng)予以肯定或鼓勵(lì)。比如教師問(wèn)魯迅先生為什么要用整整四段文字寫(xiě)“送去主義”，有答是為了與后文的“拿來(lái)主義”形成對(duì)比的，有答是對(duì)“送去主義”者進(jìn)行諷刺的，有答第3段用了比喻論證的。不能說(shuō)這些回答錯(cuò)誤，但教師設(shè)此問(wèn)的主要目的筆者推測(cè)還是想讓學(xué)生對(duì)文本的思路與結(jié)構(gòu)有個(gè)宏觀的把握，上述幾個(gè)學(xué)生的回答，或者以偏概全，或者答非所問(wèn)，教師應(yīng)該在不損傷學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的情況下予以指正，將學(xué)生的思維引向嚴(yán)謹(jǐn)、開(kāi)闊。

學(xué)生應(yīng)成為學(xué)習(xí)的主體，但如何調(diào)動(dòng)“主體”的學(xué)習(xí)期待、令其思維勃發(fā)，是教師必須思考的問(wèn)題。教師的設(shè)問(wèn)要具有鮮明的指向性，要抓住文本的關(guān)鍵點(diǎn)聚焦學(xué)生的思考，要能起到“風(fēng)乍起，吹皺一池春水”的作用；而教師的評(píng)點(diǎn)與引導(dǎo)要有點(diǎn)石成金之功效。這樣課堂上才會(huì)產(chǎn)生有建構(gòu)意義的對(duì)話及有思維含量的課堂生成。否則，學(xué)生說(shuō)得再多，實(shí)際上是“什么都沒(méi)說(shuō)”；教師講得再多，實(shí)際上是“什么也沒(méi)講”。

課堂討論的意義在于通過(guò)學(xué)生的各抒己見(jiàn)、互相啟發(fā)，在信息的多項(xiàng)傳遞過(guò)程中獲得、鞏固知識(shí)，或解決有爭(zhēng)論的、學(xué)生難以直接理解的問(wèn)題。有位教師在教學(xué)中幾次讓學(xué)生討論，其提交學(xué)生討論的問(wèn)題如下：①文章題為“拿來(lái)主義”，找一找文中涉及多少個(gè)“主義”？②“送去主義”是對(duì)外交流中的畸形狀態(tài)，會(huì)產(chǎn)生畸形結(jié)果，用一個(gè)詞概括這樣的結(jié)果？③第6段哪個(gè)詞最重要？第1個(gè)問(wèn)題學(xué)生瀏覽文本后就能答出，還有必要討論嗎？第2、3個(gè)問(wèn)題，學(xué)生的答案當(dāng)然是五花八門(mén)，因?yàn)檫@樣的設(shè)問(wèn)本身就是“無(wú)理而問(wèn)”，誰(shuí)都明白，不是所有的文本（或文段）都能用找出關(guān)鍵詞或最重要的詞即用“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的招數(shù)來(lái)突破的。

可以設(shè)想，幾個(gè)學(xué)生聚在一起嚷嚷一通，或者爭(zhēng)個(gè)面紅耳赤，表面上課堂氣氛活躍，但這樣的活躍只是外在的，沒(méi)有思維的碰撞與不深入的討論，其實(shí)質(zhì)只能是“作秀”。

有一位教師在教學(xué)導(dǎo)入及進(jìn)行中給學(xué)生提供了大量的“課外資料”：中國(guó)唐宋元明清及民國(guó)國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值及占全世界的比重；清朝的文字獄；達(dá)達(dá)主義畫(huà)家改作的三幅《蒙娜麗莎》畫(huà)作；龐德的意象詩(shī)歌《詩(shī)章》、《在地鐵車(chē)站》及意象派與中國(guó)古典詩(shī)歌的淵源；顧城的短詩(shī)《一代人》；力士、夏士蓮、奧妙、立頓等洋品牌的提價(jià)風(fēng)潮及所受的處罰。

把文本作為“由頭”或“引子”，以文本或文本的某句話甚至某個(gè)詞為端點(diǎn)，無(wú)限制地延伸開(kāi)來(lái)拓展出去，實(shí)際上是教學(xué)散漫化、隨意化的表現(xiàn)，這樣做除了客觀上多少有些開(kāi)闊學(xué)生視野、顯示教師的博學(xué)等作用外，于文本的閱讀與解析實(shí)在沒(méi)有多大的幫助。

拓展延伸應(yīng)在深入研讀文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行，或由此及彼，或由點(diǎn)到面，或由淺入深，其目的是鞏固基礎(chǔ)、開(kāi)放視界、深化思維。筆者執(zhí)教《拿來(lái)主義》時(shí)在“拓展延伸”環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了幾個(gè)問(wèn)題：①有人說(shuō)，魯迅在文中對(duì)劉海粟、徐悲鴻等大師的批評(píng)與諷刺是“誤傷”，搜集相關(guān)資料，談?wù)勀愕目捶?。②魯迅在設(shè)喻時(shí)，用了“祖上的陰功”、“合法繼承”等字句，捎帶給某些人以諷刺。聯(lián)系讀過(guò)的魯迅雜文，賞析這種“掛角一將”式的諷刺手法或作出自己的評(píng)價(jià)。③查閱資料，看近百年來(lái)我們從國(guó)外“拿來(lái)”了什么，還有哪些東西可以“拿來(lái)”？

前兩個(gè)問(wèn)題針對(duì)文章內(nèi)容與表達(dá)的特點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生搜集、整合材料的能力及質(zhì)疑、探究的意識(shí)，第3個(gè)問(wèn)題是課后練習(xí)題，意在讓學(xué)生思考魯迅“拿來(lái)主義”思想的應(yīng)用與現(xiàn)實(shí)意義。