陳艷君

（浙江農(nóng)林大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江臨安 311300）

詞匯是語(yǔ)言的基礎(chǔ)，其重要性在二語(yǔ)（原指除了母語(yǔ)之外的第二語(yǔ)言，這里指英語(yǔ)）習(xí)得的過(guò)程中不言而喻。因而，通過(guò)何種方式讓學(xué)生有效地習(xí)得詞匯一直是學(xué)界不斷探討的命題。從上世紀(jì)80年代至今，國(guó)內(nèi)外的學(xué)者們對(duì)學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得過(guò)程及效果進(jìn)行了廣泛的研究，為詞匯習(xí)得研究提供了許多值得借鑒的研究方法和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)［1-4］。其中極具影響力的是Swain［4］提出的可理解輸出假設(shè)，他指出僅僅依靠可理解性輸入（comprehensible input）還不能使二語(yǔ)學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確而流利地使用語(yǔ)言，成功的二語(yǔ)學(xué)習(xí)既需要接觸大量的可理解輸入又需要產(chǎn)出可理解的輸出（comprehensible output），輸出可以促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得。在Swain 的輸出假設(shè)理論的影響下，二語(yǔ)詞匯習(xí)得的研究越來(lái)越關(guān)注輸出任務(wù)對(duì)于詞匯習(xí)得效果的影響。

對(duì)于如何增加輸出機(jī)會(huì)，采用何種輸出任務(wù)使詞匯習(xí)得更加行之有效，目前國(guó)內(nèi)外的研究主要集中在3大方面：一方面是書(shū)面輸出，而作為書(shū)面輸出的重要形式之一的寫作一直被認(rèn)為是詞匯習(xí)得的一個(gè)重要途徑；另一方面的研究集中在口語(yǔ)輸出上，口語(yǔ)產(chǎn)出對(duì)于詞匯習(xí)得的促進(jìn)作用也得到了研究者的認(rèn)同；第三方面則集中在書(shū)面輸出和口語(yǔ)輸出對(duì)詞匯習(xí)得的不同作用上，而這方面的研究卻存在著意見(jiàn)分歧。Wolff［5］在其研究的基礎(chǔ)上認(rèn)為書(shū)面輸出（寫作）由于需要更加準(zhǔn)確的語(yǔ)言表達(dá)，更接近實(shí)際的語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程，因而更能促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)；而另外一些研究者則持不同的觀點(diǎn)，de la Fuente［6］對(duì)計(jì)算機(jī)輔助交際下口語(yǔ)和筆語(yǔ)（寫作）產(chǎn)出進(jìn)行對(duì)比研究，認(rèn)為口頭交際輸出比書(shū)面輸出的詞匯習(xí)得效果要好；牛瑞英［7］在對(duì)比口頭輸出與書(shū)面輸出任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得的作用時(shí)，盡管沒(méi)有發(fā)現(xiàn)兩種任務(wù)模式下詞匯習(xí)得的顯著差異，但也并不支持寫作比口頭表達(dá)更能促進(jìn)詞匯習(xí)得的觀點(diǎn)。

鑒于以上的研究分歧，筆者認(rèn)為有必要將口語(yǔ)和筆語(yǔ)兩種輸出手段的詞匯習(xí)得效果進(jìn)行進(jìn)一步比較研究，探討口語(yǔ)輸出和筆語(yǔ)輸出這兩種輸出模式對(duì)于詞匯習(xí)得的影響。

一、研究方法

（一）語(yǔ)言輸出任務(wù)的設(shè)計(jì)

在本項(xiàng)研究中，研究的自變量是不同的任務(wù)型輸出方式：即任務(wù)型口語(yǔ)輸出和任務(wù)型筆語(yǔ)輸出。在任務(wù)型口語(yǔ)輸出過(guò)程中，受試者在接受一定的篇章輸入的情況下，通過(guò)2人討論的形式對(duì)給出的篇章目標(biāo)詞進(jìn)行意義協(xié)商與語(yǔ)篇重構(gòu)，最終完成口頭語(yǔ)篇重構(gòu)的任務(wù)；在任務(wù)型筆語(yǔ)輸出過(guò)程中，受試者接受同樣的篇章輸入，然后根據(jù)目標(biāo)詞為提示詞完成語(yǔ)篇重構(gòu)的寫作任務(wù)。兩種任務(wù)的設(shè)計(jì)，都建立在一定篇章輸入的基礎(chǔ)上，通過(guò)不同的輸出模式，旨在對(duì)比詞匯習(xí)得的結(jié)果。

（二）詞匯習(xí)得結(jié)果的操作定義

在探討學(xué)習(xí)者的詞匯量或詞匯能力時(shí)，通常將學(xué)習(xí)者的詞匯分為接受性詞匯（receptive vocabulary）與產(chǎn)出性詞匯（productive vocabulary）。前者指在聽(tīng)、讀等接受性語(yǔ)言活動(dòng)中能夠理解的詞匯；后者指在說(shuō)、寫等表達(dá)性語(yǔ)言行為中能夠使用的詞匯，其習(xí)得結(jié)果共同反映了學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得水平。為了使詞匯習(xí)得的結(jié)果更具有可操作性，筆者沿用了牛瑞英［7］的定義標(biāo)準(zhǔn)，在研究設(shè)計(jì)中將這兩方面具體操作定義為4個(gè)層面：①接收性詞匯即時(shí)習(xí)得：剛學(xué)過(guò)一個(gè)單詞后能夠回想起詞義；②接收性詞匯延時(shí)記憶：學(xué)過(guò)一個(gè)單詞一段時(shí)間后能夠回想起詞義；③產(chǎn)出性詞匯即時(shí)習(xí)得：剛學(xué)過(guò)一個(gè)單詞后能夠想起并給出拼寫；④產(chǎn)出性詞匯延時(shí)記憶：學(xué)過(guò)一個(gè)單詞一段時(shí)間后能夠想起并給出拼寫。

（三）測(cè)量工具

對(duì)于接受性詞匯的測(cè)量，筆者沿用了Paribarkht &Wesche［8］的詞匯知識(shí)自我報(bào)告量表的前4個(gè)量表，并依照其評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)了相應(yīng)的評(píng)分量表，見(jiàn)表1。每個(gè)選項(xiàng)對(duì)應(yīng)相應(yīng)的分值，倘若選擇第3項(xiàng)或者第4項(xiàng)，卻沒(méi)能給出詞匯的正確意思，都只能得到第2項(xiàng)對(duì)應(yīng)的分值。然而，筆者在進(jìn)行詞匯測(cè)試時(shí)，為了盡可能得到最真實(shí)的研究數(shù)據(jù)，只向受試者提供量表中的4個(gè)選項(xiàng)，并反復(fù)強(qiáng)調(diào)各個(gè)選項(xiàng)并沒(méi)有等級(jí)差別，要求受試者務(wù)必根據(jù)自己的實(shí)際情況作出選擇。

對(duì)產(chǎn)出性詞匯的習(xí)得測(cè)試，筆者借鑒了Barcroft［9］的測(cè)量方法，要求受試者通過(guò)填詞來(lái)補(bǔ)充完整句子。測(cè)試時(shí)筆者給出了目標(biāo)詞的部分字母，受試者的任務(wù)是根據(jù)句子意思將目標(biāo)詞補(bǔ)充完整。對(duì)于測(cè)試的結(jié)果，筆者采用了Barcroft的5級(jí)字母評(píng)分量表進(jìn)行評(píng)分，見(jiàn)表2。

表2 產(chǎn)出性詞匯評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)量表

二、實(shí)驗(yàn)過(guò)程

整個(gè)實(shí)驗(yàn)從學(xué)期的第3周開(kāi)始，到第8周結(jié)束，歷時(shí)6周。實(shí)驗(yàn)過(guò)程包括詞匯的前測(cè)、輸入篇章及目標(biāo)詞匯的選擇、輸出任務(wù)的實(shí)施、1次即時(shí)的詞匯測(cè)驗(yàn)和2次延時(shí)的詞匯測(cè)驗(yàn)。

①在學(xué)期開(kāi)始的第3周，筆者選取了4個(gè)班級(jí)，共122人，統(tǒng)一進(jìn)行了1次詞匯前測(cè)。詞匯測(cè)驗(yàn)的項(xiàng)目全部選自大學(xué)英語(yǔ)4級(jí)真題中的詞匯題。測(cè)驗(yàn)后筆者把搜集到的測(cè)驗(yàn)結(jié)果按照班級(jí)分為4個(gè)組，將4個(gè)組分別標(biāo)識(shí)為組1、組2、組3、組4，并將各個(gè)組的測(cè)試結(jié)果輸入SPSS分析軟件進(jìn)行方差分析。方差分析的基本原理就是通過(guò)計(jì)算總體的組間與組內(nèi)的均方之比，即F值（檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)值），來(lái)檢驗(yàn)各組平均數(shù)之間是否存在顯著差異。SPSS分析軟件的分析結(jié)果顯示檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)值F（3，118）=1.417，顯著水平p=0.241＞0.05（見(jiàn)表3），說(shuō)明4個(gè)班級(jí)之間的詞匯水平無(wú)顯著差異。在采用多重比較檢驗(yàn)（Scheffe test）進(jìn)一步比較了4個(gè)班級(jí)的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)后（見(jiàn)表4，其中第2個(gè)班級(jí)歸為組別I，其余班級(jí)歸為組別J，I-J即第2組與其他各個(gè)組的平均值之差，簡(jiǎn)稱均差值），最終選擇了測(cè)試結(jié)果最無(wú)顯著差異的第2組和第4組作為實(shí)驗(yàn)的平行班級(jí)。這兩組每組30人，兩組數(shù)據(jù)差異的顯著水平p=1.000＞0.05，組間的均差值為0.06667，為均差值中的最小值，說(shuō)明第2組和第4組的平均值差異最小，詞匯水平最為相當(dāng)。

表3 4個(gè)班級(jí)詞匯測(cè)驗(yàn)方差分析結(jié)果

表4 多重比較檢驗(yàn)（Scheffe test）結(jié)果

②筆者在《英語(yǔ)學(xué)習(xí)》雜志上選取了1篇難度適中的敘事性英語(yǔ)文章，并作了適當(dāng)?shù)膭h減，形成了1篇630字左右的篇章，于第4周在沒(méi)有作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象的另外兩個(gè)班級(jí)中進(jìn)行難度詞的先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生標(biāo)出不認(rèn)識(shí)的詞匯，然后接著對(duì)所有標(biāo)出的生詞進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，最后確定標(biāo)示頻率最高的10個(gè)單詞為實(shí)驗(yàn)的目標(biāo)詞匯。

③學(xué)期的第5周，筆者分別在兩個(gè)平行的實(shí)驗(yàn)班開(kāi)展口語(yǔ)輸出和筆語(yǔ)輸出任務(wù)。首先，筆者讓參與實(shí)驗(yàn)的每位學(xué)生都拿到附有1份單詞標(biāo)注的篇章，單詞標(biāo)注頁(yè)面上有20個(gè)提示詞，包括10個(gè)目標(biāo)詞匯和10個(gè)干擾詞匯。筆者要求學(xué)生單獨(dú)閱讀文章，并告知學(xué)生要根據(jù)這些提示詞對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行歸納討論，然后收回文章，整個(gè)閱讀過(guò)程耗時(shí)8分鐘。其次，對(duì)進(jìn)行口語(yǔ)輸出任務(wù)的班級(jí)，筆者要求學(xué)生根據(jù)20個(gè)提示詞對(duì)文章的內(nèi)容兩兩進(jìn)行10分鐘的討論和口頭意義協(xié)商，接著，每位學(xué)生帶上耳機(jī)，根據(jù)討論結(jié)果和提示詞，對(duì)文章進(jìn)行口頭概括，并進(jìn)行5分鐘以內(nèi)的錄音；對(duì)進(jìn)行筆語(yǔ)輸出任務(wù)的班級(jí)，筆者要求學(xué)生根據(jù)提示詞歸納總結(jié)文章的內(nèi)容，并要求學(xué)生必須用上所有黑體字的提示詞，用時(shí)約15分鐘?？谡Z(yǔ)和筆語(yǔ)輸出任務(wù)結(jié)束后，筆者將原文發(fā)給學(xué)生，學(xué)生將自己的口語(yǔ)（通過(guò)錄音回放）或筆語(yǔ)的描述與原文進(jìn)行對(duì)比，用時(shí)5分鐘。最后，筆者收回所有的實(shí)驗(yàn)材料，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行接受性詞匯（5分鐘）和產(chǎn)出性詞匯（10分鐘）的即時(shí)測(cè)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)過(guò)程分別用時(shí)約45分鐘。

④在接下來(lái)的第6～8周，兩組受試者又分別接受了2次延時(shí)詞匯測(cè)試，以檢驗(yàn)詞匯的延時(shí)習(xí)得效果。即時(shí)和延時(shí)詞匯測(cè)試的時(shí)間控制在1個(gè)月內(nèi)，目的是為了更好地控制其他可能的變量對(duì)詞匯習(xí)得的影響，保證數(shù)據(jù)搜集和實(shí)驗(yàn)結(jié)果的有效性。

三、數(shù)據(jù)分析結(jié)果與討論

收集到的數(shù)據(jù)中包括了接受性詞匯的即時(shí)測(cè)試、延時(shí)測(cè)試1和延時(shí)測(cè)試2，產(chǎn)出性詞匯的即時(shí)測(cè)試、延時(shí)測(cè)試1和延時(shí)測(cè)試2。接受性詞匯測(cè)試包括了10個(gè)目標(biāo)詞匯和10個(gè)干擾詞匯；產(chǎn)出性詞匯測(cè)試由20個(gè)句子組成，包含了10個(gè)目標(biāo)詞句和10個(gè)干擾詞句，所有的句子都是從Longman dictionary和Brown語(yǔ)料庫(kù)中選取出來(lái)的。另外，為了盡量避免測(cè)試效應(yīng)的影響，10個(gè)干擾詞匯和干擾詞句都是分別從30個(gè)備選的干擾詞和30個(gè)句子中隨機(jī)選取組合而成的，每1次測(cè)試項(xiàng)目的順序也都進(jìn)行了隨機(jī)排列。測(cè)試后獲得兩個(gè)平行班級(jí)的即時(shí)詞匯與延時(shí)詞匯習(xí)得的對(duì)比數(shù)據(jù)，通過(guò)SPSS分析軟件進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，得到如下結(jié)果，見(jiàn)表5。

表5 2種輸出類型接受性詞匯測(cè)試獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

從表5獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果可以看出，口語(yǔ)輸出組和筆語(yǔ)輸出組在接受性詞匯的即時(shí)測(cè)試中存在顯著差異（t=2.093，p=0.041＜0.05），而在延時(shí)測(cè)試1，（t=0.161，p=0.872＞0.05）和延時(shí)測(cè)試2（︱t︱=0.722，p=0.473＞0.05）中卻不存在顯著的差異。這說(shuō)明兩種輸出模式對(duì)受試者接受性詞匯的即時(shí)習(xí)得產(chǎn)生了不同的影響。然而，這種不同的影響卻隨著時(shí)間的延長(zhǎng)變得越來(lái)越不顯著。為了進(jìn)一步考證兩種模式下接受性詞匯習(xí)得的具體差異，筆者對(duì)比了兩組數(shù)據(jù)的平均值和方差，見(jiàn)表6。

如表6的數(shù)據(jù)所示，即時(shí)測(cè)試中口語(yǔ)輸出組所得的平均分為6.8167，高于筆語(yǔ)輸出組的平均得分6.2583，這說(shuō)明在接受性詞匯的即時(shí)習(xí)得中，口語(yǔ)輸出模式的詞匯習(xí)得效果比筆語(yǔ)輸出模式要好；在延時(shí)測(cè)試中，與筆語(yǔ)輸出組相比，口語(yǔ)輸出組的平均分卻顯示出較大的下降趨勢(shì)，導(dǎo)致了兩組數(shù)據(jù)差異越來(lái)越不顯著，特別是在延時(shí)測(cè)試2中，口語(yǔ)輸出組的平均分為5.9917，出現(xiàn)了低于筆語(yǔ)輸出組的6.1833平均分的情況，這就說(shuō)明了與筆語(yǔ)輸出相比，口語(yǔ)輸出對(duì)接收性詞匯習(xí)得的效果隨著時(shí)間的推移減退的速度較快，對(duì)詞匯的長(zhǎng)時(shí)間理解與接受方面的效果并沒(méi)有比筆語(yǔ)輸出更理想。

表6 接受性詞匯的平均值及標(biāo)準(zhǔn)差對(duì)比

對(duì)于產(chǎn)出性詞匯的測(cè)試結(jié)果，筆者同樣進(jìn)行了獨(dú)立樣本的t檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表7。

表7 2種輸出類型產(chǎn)出性詞匯測(cè)試獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

如表7所示，在即時(shí)測(cè)試中，口語(yǔ)輸出組和筆語(yǔ)輸出組的詞匯習(xí)得效果存在顯著差異（t=2.114，p=0.039＜0.05），而這種顯著差異在延時(shí)測(cè)試1（t=1.895，p=0.063＞0.05）和延時(shí)測(cè)試2（t=0.992，p=0.325＞0.05）中卻同樣沒(méi)有體現(xiàn)出來(lái)。同時(shí)，從表8的平均值對(duì)比數(shù)據(jù)中不難看出，在產(chǎn)出性詞匯的即時(shí)習(xí)得上，口語(yǔ)輸出組的平均分（6.1583）明顯高于筆語(yǔ)輸出組（5.2500），這說(shuō)明前者的習(xí)得效果比后者好；然而在延時(shí)測(cè)試中，兩組的平均分差異卻逐漸縮小。這說(shuō)明了在產(chǎn)出性詞匯的習(xí)得上，口語(yǔ)輸出優(yōu)于筆語(yǔ)輸出的習(xí)得效果同樣隨著時(shí)間的推移而減退。因而在產(chǎn)出性詞匯的延時(shí)習(xí)得效果上，口語(yǔ)輸出模式并沒(méi)有表現(xiàn)出比筆語(yǔ)輸出模式更加有效。

表8 產(chǎn)出性詞匯的平均值及標(biāo)準(zhǔn)差對(duì)比

通過(guò)語(yǔ)言輸出的實(shí)驗(yàn)和數(shù)據(jù)的對(duì)比分析，筆者發(fā)現(xiàn)，口語(yǔ)輸出和筆語(yǔ)輸出兩種輸出模式對(duì)受試者的詞匯習(xí)得的影響既呈現(xiàn)出一定的規(guī)律和共性，同時(shí)又具有自身的一些特點(diǎn)。

首先，詞匯習(xí)得的數(shù)據(jù)對(duì)比結(jié)果表明，雖然口語(yǔ)輸出對(duì)詞匯即時(shí)習(xí)得的效果優(yōu)于筆語(yǔ)輸出，但從延時(shí)習(xí)得的結(jié)果來(lái)看，兩種輸出模式對(duì)于詞匯習(xí)得的影響并無(wú)顯著差異。而在詞匯習(xí)得的兩次延時(shí)測(cè)試中，口語(yǔ)組和筆語(yǔ)組的平均分逐漸接近，特別是在接受性詞匯第2次延時(shí)習(xí)得檢測(cè)中，口語(yǔ)輸出組的平均得分還出現(xiàn)了低于筆語(yǔ)輸出組的情況。這說(shuō)明了對(duì)于詞匯的長(zhǎng)期習(xí)得效果而言，口語(yǔ)輸出優(yōu)于筆語(yǔ)輸出的觀點(diǎn)值得商榷，因而筆者的研究結(jié)果并不支持de la Fuente等研究者認(rèn)為的口頭交際輸出比書(shū)面輸出的詞匯習(xí)得效果要好的觀點(diǎn)。

其次，從3次詞匯檢測(cè)的平均得分來(lái)看，與口語(yǔ)輸出組相比，筆語(yǔ)輸出組的得分雖然總體上略低一些，但其即時(shí)測(cè)試與延后測(cè)試的得分差距相對(duì)較小，差距最大的也只有0.2分左右，這說(shuō)明了筆語(yǔ)輸出在詞匯習(xí)得特別是在詞匯的長(zhǎng)時(shí)記憶方面具有一定的優(yōu)勢(shì)。這可能是因?yàn)楣P語(yǔ)輸出的加工過(guò)程更加注重語(yǔ)言形式與意義的結(jié)合，在加工過(guò)程中更加具有反復(fù)性，并延長(zhǎng)了詞匯在大腦中的保持時(shí)間的緣故。

再次，無(wú)論是口語(yǔ)輸出還是筆語(yǔ)輸出，它們作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的一部分，對(duì)二語(yǔ)詞匯的習(xí)得都有促進(jìn)作用，但單就某一種輸出模式本身而言，這種促進(jìn)作用依然有限。特別是將延時(shí)因素考慮在內(nèi)時(shí)，單一的口語(yǔ)或者是筆語(yǔ)輸出模式對(duì)詞匯的習(xí)得都很難達(dá)到持續(xù)穩(wěn)定的效果。特別是口語(yǔ)輸出，與筆語(yǔ)輸出相比，它的延時(shí)詞匯習(xí)得效果并不理想。這可能跟口語(yǔ)輸出本身的即時(shí)性、短暫性以及受試者在口語(yǔ)輸出中更多關(guān)注的是詞匯的語(yǔ)音而不是形式有一定的關(guān)系，但從另一個(gè)方面也體現(xiàn)了口語(yǔ)輸出在詞匯習(xí)得效果方面的局限性。在這一點(diǎn)上，口語(yǔ)輸出模式和筆語(yǔ)輸出模式是可以相互取長(zhǎng)補(bǔ)短的。由于口語(yǔ)輸出有助于詞匯的即時(shí)習(xí)得，所以教師在詞匯教學(xué)過(guò)程中可以多安排一些口語(yǔ)輸出任務(wù)，多為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一些可理解性輸出的機(jī)會(huì)，同時(shí)，教師應(yīng)發(fā)揮筆語(yǔ)輸出在鞏固詞匯長(zhǎng)時(shí)記憶方面的優(yōu)勢(shì)，將口語(yǔ)輸出任務(wù)與筆語(yǔ)輸出任務(wù)相結(jié)合，鞏固學(xué)習(xí)者的延時(shí)詞匯習(xí)得效果，有效地提高學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得能力。

最后，需要指出的是，對(duì)于接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯的測(cè)量，筆者在測(cè)量量表上采用了自我報(bào)告量表和等級(jí)字母評(píng)分量表。之所以采用這兩種量表作為測(cè)量工具，主要是因?yàn)槟壳皣?guó)內(nèi)外研究者普遍使用這兩種量表，但必須承認(rèn)，這些量表本身，同樣存在著一些問(wèn)題，可能會(huì)產(chǎn)生測(cè)量上的一些偏差，這也是本研究的局限性之一。

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