林燁英

教學(xué)督導(dǎo)制度起源于17世紀(jì)美國(guó)馬薩諸塞州的教師檢查制度。我國(guó)教學(xué)督導(dǎo)制度的建設(shè)起步較晚。上世紀(jì)80年代，部分本科院校結(jié)合日常教學(xué)檢查建立了教學(xué)督導(dǎo)制度，主要做法是聘請(qǐng)少量資深的離退休教師，對(duì)各教學(xué)環(huán)節(jié)特別是課堂教學(xué)進(jìn)行檢查。1999年高校擴(kuò)招后，隨著國(guó)家高等教育教學(xué)評(píng)估工作逐步制度化，高校不斷加強(qiáng)教學(xué)管理，教學(xué)督導(dǎo)制度在各本科院校得到普及，并迅速推廣到高職院校。2000年至2004年，教育部先后頒布了《高職高專教育教學(xué)工作優(yōu)秀學(xué)校評(píng)價(jià)體系》、《教育部關(guān)于以就業(yè)為導(dǎo)向、深化高等職業(yè)教育改革的若干意見(jiàn)》、《關(guān)于全面開(kāi)展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評(píng)估的通知》等文件。[1]以上文件的頒布和招生規(guī)模的不斷擴(kuò)大給高職院校帶來(lái)了提高教學(xué)質(zhì)量的壓力，為健全教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與保障體系，實(shí)現(xiàn)規(guī)模、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)、效益的協(xié)調(diào)發(fā)展，大多數(shù)高職院校借鑒普通高校的教學(xué)督導(dǎo)制度建立了教學(xué)督導(dǎo)室，開(kāi)展對(duì)教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)督與指導(dǎo)，教學(xué)督導(dǎo)成為高職院校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的重要部分。

目前，我國(guó)高職教學(xué)督導(dǎo)工作仍處于探索階段，各高職院校都積極開(kāi)展研究與改革以健全完善教學(xué)督導(dǎo)制度。在改革過(guò)程中，如何處理督導(dǎo)與督導(dǎo)對(duì)象之間的關(guān)系是突出的一個(gè)問(wèn)題。筆者曾到幾所高職院校做過(guò)調(diào)研，所調(diào)研訪談的部分督導(dǎo)員對(duì)督導(dǎo)工作有一種認(rèn)識(shí)，認(rèn)為督導(dǎo)是得罪人的工作，并發(fā)出了如下的感慨：“督導(dǎo)工作吃力不討好，人家見(jiàn)了我們都掉頭走”、“安于督導(dǎo)室的工作崗位純粹就是為學(xué)院的發(fā)展做貢獻(xiàn)，也不考慮太多個(gè)人的東西了，否則何必呢”、“督導(dǎo)工作就是前人栽樹(shù)后人乘涼，目前得罪人受責(zé)難的是我們，等教學(xué)質(zhì)量提高了，獲益的是大家”、“督導(dǎo)工作難做，誰(shuí)也得罪不起呀”等?？梢哉f(shuō)，當(dāng)被督導(dǎo)者形成了一種抵觸反感的情緒，教學(xué)督導(dǎo)工作會(huì)事倍功半，甚至阻礙重重。因此，督導(dǎo)與督導(dǎo)對(duì)象之間關(guān)系的處理對(duì)于督導(dǎo)工作的順利與否起著舉足輕重的作用。但督導(dǎo)工作是否就只能是無(wú)奈地督與無(wú)奈地被督呢？筆者的觀點(diǎn)是，教學(xué)督導(dǎo)的理念與工作方式是關(guān)鍵，只要理念與工作方式恰當(dāng)，督導(dǎo)工作也可以是民主和諧的，在這一方面，高職院?？山梃b20世紀(jì)美國(guó)高?！懊裰鞫綄?dǎo)”時(shí)期的經(jīng)驗(yàn)，探索適合我國(guó)高職院校實(shí)際的教學(xué)督導(dǎo)新路徑，開(kāi)展人本督導(dǎo)。

一、美國(guó)高校的“民主督導(dǎo)”

美國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)制度最早起源于17世紀(jì)美國(guó)的教師檢查制度，初期督導(dǎo)工作的內(nèi)容主要是一般的行政督導(dǎo)，而不是幫助教師提高教學(xué)質(zhì)量。十九世紀(jì)中葉，隨著專職督導(dǎo)人員的產(chǎn)生，督導(dǎo)工作逐漸轉(zhuǎn)向把幫助和指導(dǎo)教師改進(jìn)教學(xué)和提高教學(xué)質(zhì)量作為督導(dǎo)的目的。20世紀(jì)二三十年代，“科學(xué)管理運(yùn)動(dòng)”風(fēng)行于美國(guó)并對(duì)美國(guó)大學(xué)的教學(xué)督導(dǎo)產(chǎn)生了影響，這一時(shí)期被稱為“科學(xué)督導(dǎo)”時(shí)期，督導(dǎo)工作的重點(diǎn)是尋找最佳的教學(xué)方法，并通過(guò)視導(dǎo)使教師掌握這些方法以便最大地提高教學(xué)效率。[2]隨后，20年代末期出現(xiàn)的“人際關(guān)系管理理論”深刻影響了教學(xué)督導(dǎo)的理論與實(shí)踐，30年代到50年代初被稱為美國(guó)高校的“民主督導(dǎo)”時(shí)期，督導(dǎo)成為督導(dǎo)員與教師合作的民主的過(guò)程。50年代以后，受各種新的行為科學(xué)研究成果和新的管理組織理論的影響，美國(guó)高校的教學(xué)督導(dǎo)進(jìn)入深入發(fā)展階段，開(kāi)始了課程改革、對(duì)教師的評(píng)估、臨床視導(dǎo)等督導(dǎo)方式。

美國(guó)高校的“民主督導(dǎo)”來(lái)源于上世紀(jì)20年代末期出現(xiàn)的“人際關(guān)系理論”，該理論認(rèn)為，在決定工人工作效率的因素中，工人為團(tuán)體所接受的融洽性和安全感較之獎(jiǎng)勵(lì)性工資有更為重要的作用。哈佛大學(xué)的喬治·埃爾頓·梅奧（George Elton Mayo）教授在霍桑工廠的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，影響生產(chǎn)效率的根本因素不是工作條件，而是工人自身。當(dāng)工人意識(shí)到自己“被注意”和自身存在的重要性從而產(chǎn)生歸屬感，這種意識(shí)提高了工人的整體觀念、有所作為的觀念和完成任務(wù)的觀念，正是這種人的因素導(dǎo)致了勞動(dòng)生產(chǎn)率的提高。[3]據(jù)此，梅奧在《工業(yè)文明中人的問(wèn)題》一書(shū)中提出了工人是“社會(huì)人”而不是“經(jīng)濟(jì)人”的觀點(diǎn)，認(rèn)為職工不是單純追求金錢收入的，他們有社會(huì)方面及心理方面的需要，即追求人與人之間的感情、安全感、歸屬感以及受到尊重等。因此，金錢不是刺激職工積極性的唯一動(dòng)力，不能單純從技術(shù)和物質(zhì)條件著眼，而必須從職工的社會(huì)、心理方面的需求來(lái)考慮合理的組織與管理，從而達(dá)到提高勞動(dòng)生產(chǎn)率的目的。[4]受“人際關(guān)系理論”的影響，美國(guó)教學(xué)督導(dǎo)于20世紀(jì)30年代進(jìn)入“民主督導(dǎo)”時(shí)期。這一時(shí)期人們認(rèn)為教師具有自我管理、自我提高的能力，教學(xué)督導(dǎo)不應(yīng)該是自上而下的監(jiān)督與控制，而應(yīng)是督導(dǎo)員與教師合作的民主的過(guò)程。民主督導(dǎo)與科學(xué)督導(dǎo)不同的是，科學(xué)督導(dǎo)是由督導(dǎo)員制定課程和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，教師的任務(wù)是按規(guī)定的要求教學(xué)，民主督導(dǎo)則強(qiáng)調(diào)教師參與教學(xué)的決策過(guò)程以及個(gè)人的創(chuàng)造性。督導(dǎo)員的任務(wù)是要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)良好的工作環(huán)境，使教師能心情愉快地工作。這一時(shí)期督導(dǎo)的熱門(mén)話題是士氣的重要性，團(tuán)體的聚合力和合作解決問(wèn)題，等等。[5]

總的來(lái)說(shuō)，“民主督導(dǎo)”時(shí)期在督導(dǎo)員和教師之間營(yíng)造了和諧的氛圍，使教師的人格得到尊重，工作積極性得到提高，其對(duì)督導(dǎo)理論與實(shí)踐產(chǎn)生的積極影響對(duì)于我國(guó)高職院校開(kāi)展人本督導(dǎo)有一定的借鑒意義。

二、我國(guó)高職教學(xué)督導(dǎo)改革的新路徑——人本督導(dǎo)

“以人為本”的理念早在我國(guó)春秋時(shí)期的《管子》一書(shū)中便有提及，我國(guó)在2003年提出“以人為本”的科學(xué)發(fā)展觀。在高職教育管理實(shí)踐中，人們也逐步認(rèn)識(shí)到樹(shù)立以人為本理念的重要性，針對(duì)我國(guó)高職院校組織與人員的特征，借鑒美國(guó)高?！懊裰鞫綄?dǎo)”時(shí)期的經(jīng)驗(yàn)，探索我國(guó)高職教學(xué)督導(dǎo)改革的新路徑，高職院?？蓮牧鶄€(gè)方面入手開(kāi)展人本督導(dǎo)。

（一）注重柔性管理，營(yíng)造民主和諧督導(dǎo)氛圍

在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，對(duì)知識(shí)化員工的管理需要更加人性化。我國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)校管理大多以剛性管理模式為主，以規(guī)章制度為中心，憑借制度約束、紀(jì)律監(jiān)督、獎(jiǎng)懲規(guī)則等手段對(duì)組織成員進(jìn)行管理，這種模式過(guò)多強(qiáng)調(diào)學(xué)校組織的權(quán)威性、等級(jí)性以及各種行為的規(guī)范性，忽視對(duì)教師情感、價(jià)值目標(biāo)和行為標(biāo)準(zhǔn)等柔性因素的培育；過(guò)多強(qiáng)凋自上而下的管理，忽視橫向的溝通與協(xié)調(diào)，把教師當(dāng)成只靠組織制度、經(jīng)濟(jì)獎(jiǎng)懲就能調(diào)動(dòng)的“機(jī)械人”和“經(jīng)濟(jì)人”，忽視社會(huì)性、文化性、情感性等因素對(duì)教師潛力發(fā)揮的激勵(lì)作用。[6]相比之下，柔性管理模式更適合高職院校組織與教師的特征。柔性管理以人為本，以“人性化”為標(biāo)志，在研究人們心理和行為規(guī)律的基礎(chǔ)上，依據(jù)組織的共同價(jià)值觀和文化、精神氛圍進(jìn)行人格化管理，采取非強(qiáng)制方式，在人們心目中產(chǎn)生一種潛在的說(shuō)服力，從而把組織意志變?yōu)槿藗兊淖杂X(jué)行動(dòng)。[7]柔性管理認(rèn)為，人既是管理的主體，又是管理的客體，既是管理的出發(fā)點(diǎn)，又是管理的落腳點(diǎn)。[6]這種管理理念與人際關(guān)系理論一樣注重人的社會(huì)和心理需要，更適合高職教師的需求。高職教師群體是典型的知識(shí)化員工，他們更喜歡人性化的管理方式。因此，教學(xué)督導(dǎo)要注重柔性管理，從命令人、指揮人、約束人的督導(dǎo)方式轉(zhuǎn)變?yōu)樽鹬厝?、信任人、發(fā)展人的人本督導(dǎo)，創(chuàng)造民主和諧的交流氛圍。同時(shí)，開(kāi)展人本督導(dǎo)也要掌握好“度”。20世紀(jì)美國(guó)高校的“民主督導(dǎo)”在不同地方情況也不盡相同。有些地方，督導(dǎo)工作由于積極鼓勵(lì)教師參與，確實(shí)取得了較好的效果，但有些地方的民主督導(dǎo)實(shí)際成了“撒手主義”。某些督導(dǎo)員為了搞人際關(guān)系則把為教師提供茶水點(diǎn)心作為自己的工作。[5]這就使督導(dǎo)工作失去了原有的意義與職能。因此，要把人本督導(dǎo)與對(duì)教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控結(jié)合起來(lái)，做到恩威并重，才能有效地開(kāi)展教學(xué)督導(dǎo)工作。

（二）突出指導(dǎo)、服務(wù)與咨詢的功能

“督導(dǎo)”具有“監(jiān)督”與“指導(dǎo)”兩項(xiàng)職能，如何處理“督”與“導(dǎo)”的關(guān)系是教學(xué)督導(dǎo)過(guò)程中一直存在的一個(gè)重要問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題的解決影響著督導(dǎo)與督導(dǎo)對(duì)象的關(guān)系及督導(dǎo)工作的開(kāi)展。人們對(duì)于監(jiān)督者總會(huì)本能地存在一種抵觸的心理，而對(duì)于引導(dǎo)者則總會(huì)存一種學(xué)習(xí)與敬畏的心態(tài)。然而，在以往的實(shí)踐中，教學(xué)督導(dǎo)的職能常常僅被界定在依據(jù)現(xiàn)有的教學(xué)管理規(guī)章制度，對(duì)教學(xué)實(shí)施過(guò)程進(jìn)行監(jiān)督與檢查上，即重檢查而輕指導(dǎo)，重發(fā)現(xiàn)問(wèn)題而輕解決問(wèn)題。這不僅使教學(xué)督導(dǎo)僅僅完成了一個(gè)部分的工作，而且容易給被督導(dǎo)者形成“督導(dǎo)者在整人”的印象，產(chǎn)生抵觸情緒，不利于工作的開(kāi)展。[8]因此，建立科學(xué)合理的人本督導(dǎo)機(jī)制要由傳統(tǒng)的以督為主轉(zhuǎn)向督、導(dǎo)結(jié)合，以導(dǎo)為主，充分發(fā)揮教學(xué)督導(dǎo)的指導(dǎo)、服務(wù)與咨詢的功能，為高職院校領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行決策提供充分的可信可靠的信息，為教師修改教學(xué)設(shè)計(jì)、改善教學(xué)活動(dòng)提供有針對(duì)性的指導(dǎo)，為相關(guān)的教學(xué)管理部門(mén)提供關(guān)于教學(xué)管理各方面的反饋與建議，從而更好地利用“督”的結(jié)果，發(fā)揮“導(dǎo)”的功能。

（三）增強(qiáng)教學(xué)督導(dǎo)室的非權(quán)力性影響力

教學(xué)督導(dǎo)工作的順利進(jìn)行和督導(dǎo)職能的充分發(fā)揮往往要靠其“權(quán)威性”來(lái)更好地實(shí)現(xiàn)，但督導(dǎo)的權(quán)威并不是靠領(lǐng)導(dǎo)的授權(quán)就能夠樹(shù)立的。所謂“有為才能有位”，督導(dǎo)的權(quán)威關(guān)鍵要靠教學(xué)督導(dǎo)人員的人格魅力和教學(xué)督導(dǎo)工作的成效來(lái)樹(shù)立，也就是說(shuō)，在督導(dǎo)的過(guò)程中，增強(qiáng)教學(xué)督導(dǎo)室的非權(quán)力性影響力更為重要，也更為有效。非權(quán)力性影響力以個(gè)人的品德、知識(shí)、才能、感情等因素為基礎(chǔ)形成，但其影響力卻比權(quán)力性影響力廣泛、持久得多。[9]在督導(dǎo)過(guò)程中，督導(dǎo)員的學(xué)識(shí)水平、治學(xué)態(tài)度、個(gè)性品德、人際關(guān)系等往往直接關(guān)系到督導(dǎo)的威信和督導(dǎo)的效果。[10]這種在督導(dǎo)過(guò)程中自然形成的威信，便是督導(dǎo)員的非權(quán)力性影響力，這種影響力在督導(dǎo)過(guò)程中會(huì)起到行政權(quán)威無(wú)法起到的作用。因此，督導(dǎo)員要做到專業(yè)權(quán)威和品格權(quán)威并重，注重提高道德修養(yǎng)，充實(shí)知識(shí)，鍛煉能力，以崇高的品德、廣博的學(xué)識(shí)、較深的專業(yè)造詣和精湛的業(yè)務(wù)技能贏得大家的信服、愛(ài)戴和支持。更重要的是，教學(xué)督導(dǎo)工作要真抓實(shí)干，以績(jī)?cè)鐾?，一步一個(gè)腳印扎扎實(shí)實(shí)地促進(jìn)學(xué)院教學(xué)質(zhì)量的提高，以實(shí)績(jī)?nèi)〉么蠹业男湃魏椭С郑ㄟ^(guò)持續(xù)“有為”來(lái)提升督導(dǎo)工作的“位”。

（四）加強(qiáng)有效溝通

督導(dǎo)工作中的有效溝通是聯(lián)系督導(dǎo)雙方目的，加強(qiáng)彼此了解的橋梁。1995年加州大學(xué)的社會(huì)心理學(xué)家Joe Luft和Harry Ingham聯(lián)合提出的喬哈里視窗理論把人的內(nèi)心世界比作一個(gè)窗子，它有四格：公開(kāi)區(qū)——自己看得到，別人也看得到、隱藏區(qū)——自己看得到，別人看不到、盲區(qū)——?jiǎng)e人看得到，自己卻看不到、求知區(qū)——自己和別人都沒(méi)有發(fā)現(xiàn)的部分。該理論為如何達(dá)到有效溝通提供了兩種策略——自我暴露和反饋。[11]根據(jù)喬哈里視窗理論，督導(dǎo)雙方在溝通過(guò)程中應(yīng)該坦誠(chéng)相對(duì)，督導(dǎo)對(duì)象要坦率地向督導(dǎo)者說(shuō)出自身“隱藏區(qū)”的問(wèn)題，誠(chéng)懇地征求意見(jiàn)，而督導(dǎo)者也要及時(shí)向督導(dǎo)對(duì)象充分反饋，指出其存在的“盲區(qū)”。例如，教學(xué)管理部門(mén)要經(jīng)常通報(bào)教學(xué)管理措施，執(zhí)行教學(xué)管理規(guī)范、制度的情況，或向督導(dǎo)部門(mén)提出如教改立項(xiàng)與結(jié)果評(píng)價(jià)、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)、教學(xué)優(yōu)秀獎(jiǎng)評(píng)審、教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題調(diào)研等協(xié)助教學(xué)管理的具體要求。教學(xué)督導(dǎo)部門(mén)應(yīng)主動(dòng)配合所開(kāi)展的教學(xué)管理活動(dòng)，并經(jīng)常向教學(xué)管理職能部門(mén)反饋教學(xué)狀態(tài)的信息，提供管理建議，以促進(jìn)教學(xué)管理職能部門(mén)不斷提高管理工作水平和效果，維護(hù)教學(xué)過(guò)程的正常進(jìn)行和教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提高。[12]同時(shí)，督導(dǎo)員在聽(tīng)課后要及時(shí)向教師反饋意見(jiàn)，幫助教師提高教學(xué)水平。通過(guò)有效溝通，督導(dǎo)員在了解問(wèn)題的基礎(chǔ)上能更好地監(jiān)督指導(dǎo)，而督導(dǎo)對(duì)象也能更清楚自身提高的方向，從而減少雙方在交流過(guò)程中的知覺(jué)偏差，并改變督導(dǎo)對(duì)象有可能產(chǎn)生的消極認(rèn)知態(tài)度，避免產(chǎn)生“督導(dǎo)員就是來(lái)挑毛病”的主觀性體驗(yàn)，促使工作順利開(kāi)展。

（五）培養(yǎng)統(tǒng)一價(jià)值觀，塑造共同愿景

督導(dǎo)過(guò)程中，培養(yǎng)統(tǒng)一價(jià)值觀，塑造共同愿景是協(xié)調(diào)督導(dǎo)雙方關(guān)系，發(fā)揮組織協(xié)同效應(yīng)和增強(qiáng)凝聚力的有效途徑。共同愿景是組織成員共同認(rèn)可、向往的愿望和景象，既體現(xiàn)組織未來(lái)發(fā)展的遠(yuǎn)大目標(biāo)，也體現(xiàn)成員的共同愿望。共同愿景能喚起人們內(nèi)心的希望，并具有一種內(nèi)在的張力使全體成員具有神圣的使命感和為組織奉獻(xiàn)的精神。[13]管理大師彼得·圣吉認(rèn)為：“共同愿景是人們心中一股令人深受感召的力量，它滿足人們能夠歸屬于一項(xiàng)重要任務(wù)、事業(yè)或使命的內(nèi)心渴望?！盵14]在教學(xué)督導(dǎo)工作中，督導(dǎo)者與督導(dǎo)對(duì)象的工作方式與某些具體目的和要求可能不一樣，但雙方從本質(zhì)上說(shuō)有著一致的目標(biāo)，那便是通過(guò)提高教學(xué)管理部門(mén)的工作成效與教師的教學(xué)水平從而提高學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量，所以，要以塑造共同愿景作為督導(dǎo)工作順利開(kāi)展的契機(jī)，讓督導(dǎo)對(duì)象消除顧慮，通過(guò)樹(shù)立“共同努力，提高教學(xué)質(zhì)量”這一共享而有意義的共同愿景，建立統(tǒng)一價(jià)值觀，來(lái)推動(dòng)督導(dǎo)工作的開(kāi)展。

（六）建構(gòu)信任

組織中的信任指的是管理者與被管理者雙方的相互信賴，雙方相信在交往過(guò)程中，彼此都不會(huì)做出傷害對(duì)方的行為。[15]建構(gòu)信任是形成和維持督導(dǎo)雙方良好關(guān)系的重要環(huán)節(jié)。心理學(xué)家Gaodren.F.Shea把信任描述為“組織生命中產(chǎn)生奇跡的因素——一種能夠減少摩擦的潤(rùn)滑油，是把不同部件組合到一起的聯(lián)結(jié)劑。它對(duì)工作的作用是無(wú)法替代的?！盵16]在實(shí)踐中，由于督導(dǎo)員一般給人的印象是來(lái)挑毛病和找錯(cuò)誤的，而督導(dǎo)對(duì)象處于相對(duì)被動(dòng)的地位，本能地會(huì)有抵觸情緒，較難形成對(duì)督導(dǎo)者的信任，特別是在一些督導(dǎo)室參與了校本評(píng)估工作的高職院校，督導(dǎo)者的工作方式、目的與結(jié)果都更容易受到質(zhì)疑，因此，建構(gòu)信任顯得更為重要。如果督導(dǎo)對(duì)象信任督導(dǎo)者，將會(huì)把存在問(wèn)題充分反饋以期共同尋求解決辦法，而如果信任不足，則會(huì)采取逃避甚至抵抗的方式被動(dòng)地接受督導(dǎo)。因此，只有建構(gòu)信任，才能更好地開(kāi)展有效溝通、反饋等一系列工作。在這方面，教學(xué)督導(dǎo)室要做到工作透明化和信息公開(kāi)化，全方位公布與督導(dǎo)工作有關(guān)的信息，對(duì)所做出的工作決策要解釋其合理原因，做到公正公平，評(píng)價(jià)客觀，以真誠(chéng)、公開(kāi)與公正建立被督導(dǎo)者對(duì)督導(dǎo)部門(mén)的信任。

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