孫華春
(淮陰師范學(xué)院 外國語學(xué)院,江蘇 淮安223300)
近年來,詞匯附帶習(xí)得已成為二語詞匯研究的熱點(diǎn),引起了國內(nèi)外詞匯研究者的廣泛關(guān)注。目前“詞匯附帶習(xí)得”尚未有一個(gè)統(tǒng)一的定義。Laufer的定義揭示了詞匯附帶習(xí)得的本質(zhì)特征:“附帶習(xí)得”是學(xué)生沒有刻意地以學(xué)習(xí)詞匯為目的,而在進(jìn)行其他學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí),如閱讀文章、聽英文歌曲等附帶習(xí)得了單詞[1]。附帶學(xué)習(xí)生詞通常是學(xué)習(xí)者在閱讀、寫作和看電視等過程中非主要目標(biāo)的間接學(xué)習(xí),是自然、逐步增加的過程,是一種“副產(chǎn)品”(by product)。
二語詞匯習(xí)得文獻(xiàn)中有大量的研究是有關(guān)詞匯附帶習(xí)得的,現(xiàn)有的研究主要關(guān)注閱讀如何促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得。筆者擬從閱讀過程中詞匯附帶習(xí)得的理論模型、認(rèn)知模式和實(shí)證研究3個(gè)角度對國內(nèi)外該領(lǐng)域的相關(guān)研究進(jìn)行探討和評(píng)述,旨在為今后的研究提供有益的啟示。
認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展為研究影響二語詞匯習(xí)得的因素提供了新視角,加工層次理論和投入量假設(shè)理論經(jīng)常被用于解釋附帶習(xí)得詞匯的過程和成效。事實(shí)上,這兩個(gè)理論并不是毫無關(guān)系的。投入量假設(shè)理論是在加工層次理論基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。而前者彌補(bǔ)了后者難以觀察、無法操作及難以測量的不足,為二語詞匯附帶習(xí)得的實(shí)證研究提供了操作和測量依據(jù)。
(一)加工層次理論
(二)投入量假設(shè)
2001年,Laufer和 Hulstijn提出“投入量假設(shè)”,首次從心理和認(rèn)知兩個(gè)角度對影響生詞習(xí)得的學(xué)生認(rèn)知投入程度進(jìn)行了具體的量化。該假設(shè)認(rèn)為,詞匯的附帶習(xí)得依賴于任務(wù)所誘發(fā)的投入量,投入量越多,詞匯的附帶習(xí)得就越好[4]。投入量大小取決于心理因素“需要”和兩個(gè)認(rèn)知因素——“搜索”和“評(píng)估”的強(qiáng)弱,即“投入指數(shù)”(involvement index)的大小?!巴度胫笖?shù)”按其強(qiáng)弱程度從弱到強(qiáng)分為0、1、2三級(jí)?!巴度肓考僭O(shè)”從實(shí)際操作的角度說明在教學(xué)活動(dòng)中教師如何引導(dǎo)學(xué)生對詞匯知識(shí)進(jìn)行深層次的加工,從而提高詞匯學(xué)習(xí)效果。
實(shí)際上,上述兩個(gè)理論在根本上是一致的,因?yàn)橥度肓吭酱蟮娜蝿?wù),其加工層次就越深,詞匯附帶習(xí)得效果就越好,所以它們其實(shí)是一個(gè)過程的兩個(gè)不同描述方式[3]。然而,由于“投入量假設(shè)”研究結(jié)果存在一定差異,因此還須進(jìn)一步完善和修正已有理論或?qū)で蟾玫睦碚摻忉屇P汀?/p>
縱觀閱讀過程中二語詞匯附帶習(xí)得的有關(guān)研究文獻(xiàn),發(fā)現(xiàn)二語詞匯附帶習(xí)得的研究范圍比較廣,筆者重點(diǎn)闡述二語閱讀過程中詞匯附帶習(xí)得過程和認(rèn)知機(jī)制,并基于相關(guān)的實(shí)證研究成果分別探討了閱讀任務(wù)、二語詞匯水平、詞匯頻率和注釋等因素對閱讀過程中詞匯附帶習(xí)得的影響。
(一)二語閱讀過程中詞匯附帶習(xí)得認(rèn)知機(jī)制
當(dāng)前的詞匯附帶習(xí)得關(guān)注點(diǎn)已由閱讀結(jié)果轉(zhuǎn)向閱讀過程。Rieder從認(rèn)知角度闡釋閱讀者如何構(gòu)建文本內(nèi)容:在閱讀過程中讀者積極運(yùn)用自身已有的語言知識(shí)首先獲取單個(gè)單詞和句子所表達(dá)的命題意義,其次基于此建立文本內(nèi)容的命題基礎(chǔ)[5]。然而,由于理解全文所需要的大部分重要信息并沒有直接蘊(yùn)含在文本之中,因此導(dǎo)致讀者基于文本字面信息建立的這個(gè)命題基礎(chǔ)并不完整。在這種情況下讀者為了真正獲取文本意義需要激活其它補(bǔ)充資源如詞匯知識(shí)等來增補(bǔ)這個(gè)命題所缺失的信息,最終構(gòu)建文本內(nèi)容的內(nèi)在心理表征。在篇章理解的過程中,為了保證詞匯習(xí)得的發(fā)生,讀者積極關(guān)注詞匯形式,自下而上和自上而下的過程相互作用,實(shí)現(xiàn)從文本意義理解到詞義層面的轉(zhuǎn)換,建構(gòu)出詞形與詞義的假設(shè)的心理聯(lián)結(jié)。以下例句能更好說明這種認(rèn)知轉(zhuǎn)換程序,如:He was kept in a dungeon for 25 years.
步驟1.在文本內(nèi)容層面上明確未知概念
步驟2.實(shí)現(xiàn)從文本內(nèi)容向詞匯意義的轉(zhuǎn)換
(3)企業(yè)文化導(dǎo)致的文化沖突.從事國際化經(jīng)營的企業(yè)沿用原來企業(yè)的文化模式,形成以自我為中心的管理,不進(jìn)行變通,導(dǎo)致企業(yè)內(nèi)外文化沖突的產(chǎn)生和加劇.
圖1 閱讀過程中習(xí)得生詞詞義的認(rèn)知轉(zhuǎn)換程序(Rieder 2004)
如圖1所示,為了理解生詞‘dungeon’,讀者首先需要運(yùn)用語言知識(shí),在其文本命題心理模型中識(shí)別出未知的概念,即定位出生詞‘dungeon’。為了能建構(gòu)出該生詞的相關(guān)知識(shí),讀者第二步不得不由文本意義理解層面轉(zhuǎn)向詞匯意義的理解,從對文章內(nèi)容的理解出發(fā)去假設(shè)其在一定語境中的意思,建構(gòu)‘dungeon’形式與詞義假設(shè)的聯(lián)結(jié)。從詞匯附帶習(xí)得的角度來看,這意味著他(她)不會(huì)自動(dòng)把在文本層面構(gòu)筑的生詞的某個(gè)概念與該詞的詞形相聯(lián)系[6]。為了保證文本中出現(xiàn)的生詞能夠嵌入學(xué)習(xí)者的心理詞庫,以下3個(gè)彼此關(guān)聯(lián)的認(rèn)知轉(zhuǎn)換過程是必不可少的:首先,閱讀者通過聚焦(focus)和豐富(enrichment)文本中的詞匯信息來獲取文本層面上的詞匯語境信息;其次,從文本層面的語境意義向詞匯層面的指稱意義轉(zhuǎn)換,并將詞匯指稱意義內(nèi)置入已有的詞匯知識(shí)體系。第三,詞匯形式和概念意義聯(lián)結(jié)的強(qiáng)化和鞏固。
(二)閱讀任務(wù)與詞匯附帶習(xí)得
閱讀任務(wù)能促使學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知投入和加工,并創(chuàng)造出適合詞匯學(xué)習(xí)的不同的語境,進(jìn)而深化詞匯的語境信息,鞏固和提高詞匯學(xué)習(xí)效果;不同的閱讀任務(wù)會(huì)促成不同程度的詞匯習(xí)得。從教學(xué)角度來說,通過相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)能為詞匯習(xí)得提供最佳條件的學(xué)習(xí)任務(wù)無疑是非常必要的。
為了檢驗(yàn)“投入量假設(shè)”,Hulstijn和Laufer隨后在荷蘭和以色列進(jìn)行兩次平行實(shí)驗(yàn),但實(shí)驗(yàn)結(jié)果并不一致:荷蘭的實(shí)驗(yàn)結(jié)果完全證實(shí)了“投入量假設(shè)”;而以色列的實(shí)驗(yàn)結(jié)果僅部分驗(yàn)證了該假設(shè)。他們沒對實(shí)驗(yàn)結(jié)果的差異做出解釋[4]。然而,該研究沒有控制任務(wù)完成時(shí)間,其實(shí)驗(yàn)結(jié)果的可信度令人質(zhì)疑。學(xué)習(xí)者較好的習(xí)得效果可能歸功于較長的任務(wù)時(shí)間,而并非較高的認(rèn)知投入量。筆者發(fā)現(xiàn),國內(nèi)外相關(guān)研究結(jié)果均存在一定差異,結(jié)論不盡相同??傮w而言,完全證實(shí)該假設(shè)的研究很少[7-8],而國內(nèi)研究絕大多數(shù)僅部分支持了該假設(shè)[9-11]。另外,也有部分實(shí)驗(yàn)完全沒有證實(shí)這一假設(shè)[12]。
筆者認(rèn)為,在相關(guān)研究中都存在一些問題有待進(jìn)一步證實(shí)。如“投入量假設(shè)”中“需要”、“搜索”和“評(píng)估”因素對于詞匯習(xí)得作用的具體權(quán)重如何界定、有無交互作用尚無統(tǒng)一的答案。在投入量相同的情況下,不同類型的任務(wù),如輸入型任務(wù)和輸出型任務(wù),在促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)和保持方面是否具有相同的效果。在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方面,筆者發(fā)現(xiàn)相關(guān)研究在設(shè)計(jì)上存在著不足,如詞匯測驗(yàn)工具不健全、測試樣本不充分、研究對象過于單一等諸多問題,這都大大影響了實(shí)驗(yàn)的可信度。
(三)二語詞匯水平與詞匯附帶習(xí)得的關(guān)系
學(xué)習(xí)者詞匯量的大小制約著詞匯的附帶習(xí)得。二語語言專家認(rèn)為,理解一篇文章大意讀者需要掌握文章中至少95%的詞匯,這需要學(xué)習(xí)者最少掌握3 000個(gè)詞族的詞匯量,而完全理解一篇文章就需要讀者掌握文章中至少98%的詞匯,這需要大約5 000個(gè)詞族的詞匯量。國內(nèi)外很多學(xué)者做了相關(guān)的實(shí)證研究,探索學(xué)習(xí)者詞匯量大小對詞匯附帶學(xué)習(xí)的影響。Watts發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的二語水平越高,詞匯信息特別是語法范疇的習(xí)得量就越高[13]。國內(nèi)學(xué)者段士平、嚴(yán)辰松研究發(fā)現(xiàn)詞匯量大的學(xué)習(xí)者更容易附帶習(xí)得詞匯并保持記憶[14]。錢旭菁以漢語為第二語言的日本學(xué)習(xí)者為實(shí)驗(yàn)對象,發(fā)現(xiàn)詞匯量和附帶詞匯習(xí)得量顯著相關(guān)[15]。郭亞莉、周星研究表明,在附帶詞匯教學(xué)法中,詞匯量大小對產(chǎn)出性詞匯能力的提高影響很大,詞匯量大的學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力提高得快[16]。
(四)詞匯出現(xiàn)頻率與詞匯附帶習(xí)得
詞語在材料中出現(xiàn)的頻率是影響詞語學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素。Nation指出,學(xué)習(xí)者對詞的形式越熟悉,學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)越輕[17]。孫曉明認(rèn)為,詞匯出現(xiàn)的頻率越高,學(xué)習(xí)者的記憶負(fù)擔(dān)越小,對該詞匯掌握得越好[18]。但到底接觸多少次目標(biāo)詞才能習(xí)得尚無定論。Nation認(rèn)為,學(xué)習(xí)者要經(jīng)過5至16次甚至更多的重復(fù)學(xué)習(xí)才能記住一個(gè)詞[17]。Horst等學(xué)者通過研究發(fā)現(xiàn),出現(xiàn)8次或8次以上的詞匯的習(xí)得效果要明顯好于出現(xiàn)頻率為2~7次的詞語,而出現(xiàn)頻率為8次以下的詞匯的習(xí)得效果沒有顯著的差異[19]。錢旭菁研究了出現(xiàn)頻率為1~3次的目標(biāo)詞,發(fā)現(xiàn)詞匯的出現(xiàn)頻次對詞義猜測沒有影響,這可能是因?yàn)樵~語的出現(xiàn)頻率還不夠高[15]??梢哉f,單詞出現(xiàn)的次數(shù)多并不必然保證它的附帶習(xí)得效果就好,而是有一個(gè)“度”的問題,但具體標(biāo)準(zhǔn)仍未達(dá)成共識(shí)。
(五)注釋的使用與詞匯附帶習(xí)得
研究者對邊注的作用褒貶不一。但總的來說,積極評(píng)價(jià)者居多。研究表明,閱讀中提供注釋能幫助學(xué)習(xí)者更好的記憶習(xí)得的詞匯。Watanabe認(rèn)為邊注具有雙重作用,它可以用來促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí),同時(shí)它會(huì)奪去讀者一些推測的機(jī)會(huì),降低了加工深度[20]。
為了彌補(bǔ)邊注加工淺這一缺點(diǎn),有學(xué)者提出改變提供邊注的形式。Hulstijn提出了多向選擇邊注:給每個(gè)目標(biāo)詞提供多于一個(gè)的注釋,讀者必須選擇一個(gè)最合適的。這樣,由于讀者還要對多個(gè)注釋選項(xiàng)判斷后再選擇,所以加工深度有所加強(qiáng)[19]。之后很多學(xué)者就4種注釋方式(L1注釋,L2注釋,L1多選式注釋和L2多選式注釋)對詞匯附帶習(xí)得的作用進(jìn)行了比較研究。段士平、嚴(yán)辰松研究發(fā)現(xiàn),多項(xiàng)選擇和單項(xiàng)定義這兩種注釋方式均對詞匯習(xí)得有顯著的促進(jìn)作用,而前者比后者更有利于詞匯附帶習(xí)得[14]。Watanabe的研究發(fā)現(xiàn),單項(xiàng)注釋組和多項(xiàng)注釋組比無注釋組能更好地習(xí)得詞匯,但前兩組的差異未達(dá)到顯著水平,這歸因于多項(xiàng)注釋組無法確認(rèn)自己的選擇是否正確[21]。上述研究均采用書面文本,且都沒有適當(dāng)?shù)靥峁┒囗?xiàng)選擇中的正確選項(xiàng),以致學(xué)習(xí)者不知道是否選錯(cuò)。
通過上文的綜述和評(píng)論,意識(shí)到詞匯附帶習(xí)得是詞匯學(xué)習(xí)的有效途徑,教師在設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)時(shí)應(yīng)結(jié)合詞匯附帶習(xí)得理論,創(chuàng)造更多更優(yōu)的詞匯學(xué)習(xí)環(huán)境,激發(fā)學(xué)生的需求,盡可能誘發(fā)學(xué)習(xí)者深層次的認(rèn)知投入,這樣才能有效促進(jìn)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得。詞匯附帶習(xí)得理論對詞匯學(xué)習(xí)的啟示意義值得探討。
(一)提高目標(biāo)詞在語篇中的凸顯度和出現(xiàn)頻率,吸引學(xué)習(xí)者的充分注意
從信息加工角度來說,由于人腦工作記憶有限,只有被注意到的那一小部分信息才能進(jìn)入短時(shí)工作記憶,經(jīng)過理解、加工、編碼后進(jìn)入長時(shí)記憶得以輸出運(yùn)用。因此,采取必要的手段引起學(xué)習(xí)者對新詞的注意,是詞匯附帶習(xí)得非常關(guān)鍵的第一步。因此,設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)教師可以用對目標(biāo)詞加下劃線、加粗、提供中文注釋、增加復(fù)現(xiàn)率等手段來凸顯目標(biāo)詞,提高學(xué)生的選擇性注意,實(shí)現(xiàn)有效的語言輸入。
(二)有意學(xué)習(xí)和附帶學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合
筆者認(rèn)為,應(yīng)該把直接學(xué)習(xí)與附帶學(xué)習(xí)這兩種學(xué)習(xí)方法進(jìn)行有機(jī)地結(jié)合,從而使不同環(huán)境下的二語詞匯學(xué)習(xí)效果達(dá)到最優(yōu)化。鑒于大學(xué)英語教學(xué)時(shí)間有限,教師應(yīng)在教學(xué)過程中將附帶學(xué)習(xí)和有意學(xué)習(xí)相結(jié)合,不斷鞏固和充實(shí)已有的詞匯知識(shí),促進(jìn)其與已有詞匯知識(shí)體系的融合,最終建立其自身的心理詞庫。
(三)閱讀任務(wù)的難易程度應(yīng)適合學(xué)習(xí)者自身語言水平
從信息加工角度來說,詞匯量小的學(xué)生往往將注意力優(yōu)先關(guān)注詞義、拼寫等形式規(guī)則,而詞匯量大的學(xué)生在信息處理上自動(dòng)化程度較高,他們往往將注意力集中于搭配、用法等輸出交際上。因此,在附帶習(xí)得教學(xué)法中,教師應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的個(gè)人差異,比如年齡、知識(shí)水平、學(xué)習(xí)方法等,針對不同學(xué)生設(shè)計(jì)閱讀理解、選詞填空、用目標(biāo)詞寫作等難度遞增的任務(wù),如對初學(xué)者來說不宜采用造句或者寫作等要求較高的任務(wù),這往往會(huì)使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生畏懼感。對水平較高的同學(xué)則宜增加造句、寫作等具有挑戰(zhàn)性的任務(wù),會(huì)產(chǎn)生很多意想不到的學(xué)習(xí)效果。
綜上所述,二語詞匯附帶習(xí)得研究吸收了心理學(xué)和語言學(xué)的眾多前沿理論研究成果,對提高詞匯教學(xué)效果有積極的推動(dòng)作用,但其習(xí)得過程十分復(fù)雜,仍有許多地方存在爭議,許多地方需要做更深入的探討。比如,中國的詞匯附帶習(xí)得研究主要還是借鑒目前國外的理論構(gòu)念;相關(guān)實(shí)證研究大多存在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)不合理,方法單一等諸多問題,從而影響了實(shí)驗(yàn)的效度和信度。鑒于此,有必要不斷借鑒相關(guān)領(lǐng)域先進(jìn)的理論構(gòu)念和實(shí)證研究方法,進(jìn)一步深化理論研究,設(shè)計(jì)更為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)證研究,挖掘更多的影響因素,為在二語閱讀過程中詞匯附帶習(xí)得情況提供更全面的數(shù)據(jù)支持,未來的二語詞匯附帶習(xí)得研究不論從深度還是廣度都會(huì)有很大的發(fā)展空間。
[1] Laufer B.The development of passive and active vocabulary in second language:Same or different[J]Applied Ling,1998,19(2):255-271.
[2] Craik FIM,Lockhart RS.Levels of processing:A framework for memory research [J].JVLVB,1972,(11):671-684.
[3] 李紅,田秋香.第二語言詞匯附帶習(xí)得研究[J].外語教學(xué),2005,(3):52-56.
[4] Laufer B,Hulstijn JH.Incidental vocabulary acquisition in a second language:The construct of task-induced involvement load [J].Applied Ling,2001,22(1):1-26.
[5] Rieder A.A Cognitive view of incidental vocabulary acquisition:from text meaning to word meaning?[J].Views,2004,(11):53-71.
[6] 王改燕.第二語言自然閱讀過程中詞匯附帶習(xí)得研究[J].外語教學(xué),2008,29(6):56-60.
[7] Keating GD.Task effectiveness and word learning in second language:The involvement load hypothesis on trial[J].Lang Teach Res,2008,12(3):365-386.
[8] Kim YJ.The role of task-induced involvement and learner proficiency in L2 vocabulary acquisition[J].Lang Learn,2008,58(2):285-325.
[9] 何靜.二語詞匯習(xí)得過程中任務(wù)承載含量實(shí)證分析[J].語言教學(xué)與研究,2008,(2):38-45.
[10] 黃燕.檢驗(yàn)“投入量假設(shè)”的實(shí)證研究——閱讀任務(wù)對中國詞匯記憶的影響[J].現(xiàn)代外語,2004,(4):386-394.
[11] 周浩.基于投入量假設(shè)的一項(xiàng)實(shí)證性研究[J].外語教學(xué)理論與實(shí)踐,2008,(1):19-25.
[12] 吳旭東.學(xué)習(xí)任務(wù)能影響詞匯附帶習(xí)得嗎?[J].外語教學(xué)與研究,2010,42(2):109-116.
[13] Watts ML.Clause type and word saliency in second language incidental vocabulary acquisition[J].The Reading Matrix,2008,8(4):1-22.
[14] 段士平,嚴(yán)辰松.多項(xiàng)選擇注釋對英語詞匯附帶習(xí)得的作用[J].外語教學(xué)與研究,2004,(3):213-218.
[15] 錢旭菁.漢語閱讀中的伴隨性詞匯學(xué)習(xí)研究[J].北京大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2003,(40):135-142.
[16] 郭亞莉,周星.二語詞匯習(xí)得實(shí)證研究——直接學(xué)習(xí)與間接學(xué)習(xí)[J].外語界,2006,(1):28-33.
[17] Nation ISP.Teaching and Learning Vocabulary[M].New York:Newbury House,1990.
[18] 孫曉明.國內(nèi)外第二語言詞匯習(xí)得研究綜述[J].語言教學(xué)與研究,2007,(4):54-62.
[19] Hulstijn J.When do foreign-language readers look up the meaning of unfamiliar words?The influence of task and learner variables[J].Mod Lang J,1993,77(2):139-147.
[20] Watanabe Y.Input,intake,and retention:Effects of increased processing on incidental learning of foreign language vocabulary [J].Studies in SLA,1997,19(3):287-307.
[21] Watanabe Y.Effects of single and multiple-choice closes on incidental vocabulary learning[J].JACET Bulletin,1997,(27):177-191.