摘 要： 如何讓語文課堂教學(xué)具有生成性是目前實(shí)踐層面討論較多的一個(gè)話題。從某種程度上說，“預(yù)設(shè)”與“生成”有著共同的本質(zhì)，“生成”是一種“即時(shí)性反思”的過程。辯證地看，二者互為存在的前提。成功的生成性課堂教學(xué)更其實(shí)意味著“充分的預(yù)設(shè)”，而不是想當(dāng)然地“去預(yù)設(shè)”，充分的預(yù)設(shè)既有量的限定，又有質(zhì)的規(guī)約。
　　關(guān)鍵詞： 語文生成性課堂教學(xué) 預(yù)設(shè) 生成 即時(shí)性反思
　　
　　“生成性的語文課堂教學(xué)”是新課程針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的過分預(yù)設(shè)所提倡的新理念，它的提出，是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)過程弊端的一種修正。傳統(tǒng)的教學(xué)模式基本上可以說是遵循著20世紀(jì)的課程領(lǐng)域的元敘事——泰勒原理，是一種封閉的、線性的、拒絕一切外部“干擾”的教學(xué)模式。而從后現(xiàn)代課程觀的角度來看，“干擾”正是“自組織”、生成的必要條件，是“發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力”，［１］所不同的只是我們?cè)趺磳?duì)待“生成”的問題。由于泰勒原理的目標(biāo)取向，傳統(tǒng)教學(xué)存在以下弊端：嚴(yán)格依照預(yù)定的計(jì)劃、方案，對(duì)于課程實(shí)施過程中的鮮活經(jīng)驗(yàn)視而不見，注重的僅僅是教學(xué)的結(jié)果，使得教學(xué)過程逐漸走向僵化、教條，從根本上剝奪了學(xué)生的主體性，讓他們養(yǎng)成了被教師“牽著鼻子走”的習(xí)慣。新課程提出的“生成性的課堂教學(xué)”正是傳統(tǒng)教學(xué)這一弊端的修正（也許說是“補(bǔ)充”更恰當(dāng)）?！罢n堂生成”——往往被冠以“動(dòng)態(tài)”的定語——要求處于教學(xué)活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)中的教師，對(duì)于課程實(shí)施過程中所出現(xiàn)的意想不到的、“計(jì)劃外”的教學(xué)事件（包括問題、信息等）不是機(jī)械地、嚴(yán)格地按照預(yù)定計(jì)劃——通常指教案——確定的思路進(jìn)行教學(xué)，而是借助于自身的素質(zhì)（如教師的教學(xué)機(jī)智、實(shí)踐智慧、緘默知識(shí)等），根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)際，對(duì)之靈活、有效地進(jìn)行調(diào)控，產(chǎn)生出新的、超出原定計(jì)劃的并且往往是積極的教學(xué)效果的課堂教學(xué)過程。
　　對(duì)于“課堂生成”應(yīng)然性（應(yīng)該是怎么樣的）的研究——從事者大多為理論工作者——往往讓一線教師感覺耳目一新，卻無從下手，無法明白如何將“應(yīng)然”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?shí)然”（實(shí)際是怎么樣的），也就是說，對(duì)于一線教師課堂生成的事例研究還關(guān)注不夠。這就容易導(dǎo)致一線的教師盲目接受理論，誤解理論，從而在課堂教學(xué)中一味地“追求”生成，放棄一切預(yù)設(shè)，最終導(dǎo)致了課堂低下的實(shí)效性。我試圖借助自己的課堂觀察和教學(xué)實(shí)際來探討語文生成性課堂教學(xué)的存在狀況，以期通過對(duì)語文生成性課堂教學(xué)中“預(yù)設(shè)”與“生成”關(guān)系的剖析，來為“預(yù)設(shè)”平反。
　　課堂實(shí)錄
　　這是一節(jié)蘇教國(guó)標(biāo)版小學(xué)五年級(jí)（第九冊(cè)）的閱讀課文：第九課《推敲》（第2課時(shí)）。授課老師原本的計(jì)劃是通過自己對(duì)課文的講解，使學(xué)生進(jìn)一步理解“推敲”二字的含義，畢竟從兩個(gè)行為動(dòng)詞演變?yōu)椤罢遄谩敝?，?duì)于五年級(jí)的學(xué)生來說有一定的難度。并且教學(xué)目標(biāo)中除了理解外，還需要學(xué)生將“推敲”的意識(shí)應(yīng)用于自己的習(xí)作之中，所以授課老師覺得此堂課應(yīng)重在教師引導(dǎo)?？墒墙虒W(xué)過程的開始我們就發(fā)現(xiàn)學(xué)生的理解出乎意料：
　　師：通過上節(jié)課的學(xué)習(xí)，我們知道了唐朝著名詩人賈島與韓愈一起討論詩句中用詞的故事。誰來說一說從這個(gè)故事中，你明白了什么？
　　生：我明白了“推敲”的意思就是在寫詩和做文章時(shí)斟酌文字。
　　生：我明白了推敲文字對(duì)寫作的重要性。
　　生：我明白了賈島和韓愈之所以出名的原因。
　　……
　　聽著同學(xué)們說著自己的收獲，我們發(fā)現(xiàn)，課前遠(yuǎn)遠(yuǎn)低估了學(xué)生的理解能力，備好的以講解為主的教案需要臨時(shí)改動(dòng)，授課老師覺得可以引導(dǎo)他們自主地理解。于是就大膽地進(jìn)行了調(diào)整。
　　師：那你們?cè)覆辉敢舛紒碜鲆淮钨Z島，來推敲推敲這篇課文中的詞句呢？
　　生：（齊答）愿意。
　　師：那我們就靜靜地讀，細(xì)細(xì)地想，反復(fù)地琢磨與推敲，一起去推敲這篇文章中的好詞句。
　　（足足十五分鐘，授課老師與學(xué)生一起，靜靜地默讀，反復(fù)地推敲，真實(shí)地寫出了他們讀課文時(shí)的感受，留下了批注。）
　　在這之后的探討中，更出現(xiàn)了許多讓我們瞠目結(jié)舌的答案，有很多精彩的敘述都超出了我們的想象，原來孩子們的理解能力竟如此了得，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了之前的預(yù)設(shè)。以下是一些精彩的“推敲”：
　　生：“早年因家境貧寒”中的“貧寒”這個(gè)詞用得好。因?yàn)檫@里說的是“家境”，用“寒”字更能突出家里貧困窮苦，比“家境貧乏”或是“家境貧困”要好些。
　　生：我覺得“他沿著山路找了好久，才摸到李凝的家”。這句話中的“摸”字寫得好?！把刂铰贰闭f明“路”不好走啊，用“摸”字非常準(zhǔn)確。
　　生：“行人、車輛紛紛避讓，賈島騎在毛驢上比比劃劃，竟然闖進(jìn)了儀仗隊(duì)中?！边@句話中的“闖”字寫得好！這個(gè)字寫出了賈島的無意與推敲文字時(shí)的“癡迷”。
　　生：當(dāng)所有人都在避讓儀仗隊(duì)的時(shí)候，他的腦子里只有“推”和“敲”，怎么可能去控制他的坐騎——毛驢呢？
　　生：就是因?yàn)闊o人控制啊，所以毛驢硬是“闖”進(jìn)了儀仗隊(duì)里。
　　生：想想賈島挺可笑，但事實(shí)上又不可笑。因?yàn)檫@就是他認(rèn)真寫詩的一種體現(xiàn)。
　　聽到這里，授課老師感到實(shí)在需要再向下做引導(dǎo)。
　　師：讀到這，聽到這，你們想到了誰呢？
　　生：我想到了安培，他在馬車的車廂板上演算數(shù)學(xué)題。
　　生：我想到了牛頓，他把手表放在鍋里煮。
　　生：我想到了法布爾對(duì)昆蟲的癡迷。
　　……
　　課后，我們不禁為孩子們的理解能力而暗暗喝彩，也為老師沒有“遵守”課前的計(jì)劃而欣慰。如果就讓他們聽老師講解，那么不僅他們會(huì)索然無味，而且這些精彩的生成從何而來？興奮之余，我不禁對(duì)實(shí)際的生成性課堂教學(xué)進(jìn)行了若干思考。
　　反思之一：學(xué)生的思維為何如此活躍？
　　從課堂實(shí)錄中可以看出，學(xué)生對(duì)于這樣具有生成性的課堂的熱情十分高，當(dāng)?shù)谝粋€(gè)學(xué)生說出自己的“推敲”之后，全班的發(fā)言異常踴躍。其實(shí)，我發(fā)現(xiàn)，在老師宣布“我們都來做一次賈島來推敲一下這篇課文”時(shí)，學(xué)生的熱情就很高。這樣把探究的時(shí)間留給他們與讓他們聽老師講解相比，無疑，前者更可以讓學(xué)生的思維活躍起來。
　　但是，這樣活躍的思維從何而來？?jī)H僅在于讓學(xué)生自主探究么？無疑，探究的學(xué)習(xí)方式對(duì)于小學(xué)生來說是頗具新穎性的，但在生成性的課堂教學(xué)中，更重要的是教師對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)需求的判斷，以及敢于相信自己的判斷并依照它改變自己原先的預(yù)設(shè)。試想，如果該授課老師依照自己原先的教案，那么本節(jié)課的目的僅僅是通過講解讓學(xué)生懂得“推敲”的含義，即使讓他們自己討論，也絕不會(huì)有下面的精彩出現(xiàn)。原因很簡(jiǎn)單：低估了學(xué)生的現(xiàn)有理解能力。
　　我認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，有些是可以預(yù)先準(zhǔn)確估計(jì)的，而有些則是無法正確預(yù)計(jì)的，比如這堂課的估計(jì)就明顯地出現(xiàn)了偏差。此時(shí)，就需要教師對(duì)課堂的現(xiàn)場(chǎng)敏感，當(dāng)你發(fā)現(xiàn)自己預(yù)先的估計(jì)過高或過低時(shí)，就要去調(diào)整計(jì)劃，適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。這樣的“適應(yīng)”表面上看是一種“遷就”，實(shí)質(zhì)上是教師角色的轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師擁有“傳道、授業(yè)、解惑”的權(quán)威，并且這種權(quán)威一直存在于整個(gè)教學(xué)過程中，教師作為控制者出現(xiàn)在課堂之中，他的計(jì)劃就是課堂的“圣旨”，不論學(xué)生的學(xué)習(xí)需要怎樣，也不論這些學(xué)習(xí)需要同教師的教學(xué)計(jì)劃是否一致，反正整個(gè)教學(xué)過程都得按照預(yù)先的計(jì)劃行事；而在生成性的課堂教學(xué)中，教師作為“平等中的首席”，他的權(quán)威是內(nèi)在于教學(xué)過程，產(chǎn)生于教學(xué)過程的，“計(jì)劃”本身也是在教學(xué)過程中生成、完善的，教師則作為“組織者”、“促進(jìn)者”而非“控制者”出現(xiàn)。
　　這一轉(zhuǎn)變看似簡(jiǎn)單，但其中卻蘊(yùn)涵著學(xué)生觀、知識(shí)觀、教育觀甚至人生觀的轉(zhuǎn)變。但是，這種教師角色、師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變是否意味著課堂教學(xué)由“預(yù)設(shè)”到“生成”的轉(zhuǎn)變，二者是對(duì)立的還是共生的，在生成性課堂中是否拒絕一切的“預(yù)設(shè)”，那“預(yù)先的計(jì)劃”是不是可以不要了呢？這便引發(fā)了思考之二。
　　
　　反思之二：有了“生成”還要“預(yù)設(shè)”嗎？
　　“預(yù)設(shè)”即在課堂教學(xué)之前，對(duì)學(xué)生及課堂教學(xué)的情況做出一些假設(shè)性的思考。而“生成”則需要我們?cè)谡n堂教學(xué)中根據(jù)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的情況來決定“預(yù)設(shè)”的取舍。從這個(gè)角度看，二者實(shí)為一對(duì)矛盾。這堂語文課，老師的預(yù)設(shè)顯然目標(biāo)偏低，而生成使得老師不得不打破這樣的“偏差預(yù)設(shè)”，這樣，原先的預(yù)設(shè)就被否定了。但另一方面，“生成”與“預(yù)設(shè)”是以各自的對(duì)立面為自己存在的前提的，正如黑格爾所說的：“并不是好像只有一個(gè)是公正的，另一個(gè)是不公正的，而是兩個(gè)都是公正的，它們互相抵觸，一個(gè)消滅在另一個(gè)上面，兩個(gè)都?xì)w于失敗，而兩個(gè)也彼此為對(duì)方說明存在的理由?！保?］這堂課的“生成”正是基于原先的“預(yù)設(shè)”。如果因?yàn)榭梢耘R時(shí)“生成”，而省略了預(yù)設(shè)，那么想要把握住那轉(zhuǎn)瞬的靈光，可謂難于登天。從某種程度上說，這樣的“生成”由于失去了作為對(duì)立面的“預(yù)設(shè)”，根本算不上“生成”。因?yàn)樯尚缘恼n堂是抓住課堂教學(xué)中超出預(yù)設(shè)之外的、即時(shí)性的經(jīng)驗(yàn)，沒有了預(yù)設(shè)，任何的經(jīng)驗(yàn)都可以說是超出了預(yù)先的想象，這樣，又何來把握“新”的課堂經(jīng)驗(yàn)？
　　我認(rèn)為，“預(yù)設(shè)”和“生成”從某種層面上看，都是一種“生成”：“預(yù)設(shè)”的生成先于課堂教學(xué)，而“生成”的生成則同步于課堂教學(xué)。從這一點(diǎn)看，二者的本質(zhì)相同。在課堂教學(xué)之前，教師依據(jù)經(jīng)驗(yàn)對(duì)將要發(fā)生的課堂事件進(jìn)行預(yù)測(cè)（主要指課堂的引導(dǎo)性提問及學(xué)生的反應(yīng)），在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中即將這一預(yù)測(cè)毫無批判地直接移植到課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，而在生成性的課堂教學(xué)之中卻需要對(duì)這一預(yù)測(cè)進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)的抉擇、即時(shí)的批判，并將其結(jié)果反映于課堂教學(xué)之中。換言之，生成性課堂教學(xué)實(shí)際是一個(gè)“即時(shí)性反思”的過程。它必須在“干擾”出現(xiàn)時(shí)及時(shí)發(fā)生。由此可見，沒有了課前的“預(yù)設(shè)”，課堂教學(xué)中就失去了“反思”的對(duì)象，“生成”也就成了無源之水了。
　　因此，我認(rèn)為生成性課堂教學(xué)更需要預(yù)設(shè)，而且是“充分地預(yù)設(shè)”。只有充分地預(yù)設(shè)，教師才能從不同方面去把握，在課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的反思才能夠充分。充分的預(yù)設(shè)還能夠辨別出眾多的教學(xué)事件中，哪些是負(fù)向的干擾，哪些是生成的契機(jī)。
　　由此，“充分的預(yù)設(shè)”才是生成性課堂教學(xué)的必要前提。那么，教師如何才能做到“充分的預(yù)設(shè)”呢？這就引發(fā)了思考之三。
　　反思之三：什么才是“充分”的預(yù)設(shè)？
　　顯然，“充分”并不是僅僅對(duì)“預(yù)設(shè)”作數(shù)量上的限定。因?yàn)槭谡n老師預(yù)設(shè)得再多，如果是在低估學(xué)生理解能力的前提下的預(yù)設(shè)（如上例），那么對(duì)于課堂教學(xué)中的生成仍是心有余而力不足的。但顯然一定的數(shù)量也是“充分”的內(nèi)涵之一。美國(guó)課程論專家奧里弗（Peter F.Oliva）在《開發(fā)課程》一書提出，采用分類或分層的方法可以較為完整地描述出學(xué)生的需要，保證不遺漏一些重要的方面。［3］而我認(rèn)為，這里所謂的“完整”即“充分”。這對(duì)于生成性課堂教學(xué)來說，除了有量的限定外，還有質(zhì)的規(guī)約。
　　一方面，對(duì)教學(xué)目的的把握是主導(dǎo)生成性課堂教學(xué)的基礎(chǔ)。弄清楚這篇文章到底需要教給孩子們些什么，在上課結(jié)束后，孩子們應(yīng)具有怎樣的能力——這一大方向需要牢牢把握。比如上面案例中《推敲》一文，孩子們就是需要從中明白語文的字詞不是信手拈來，而是斟字酌句的，尤其是要斟酌自己習(xí)作的遣詞造句。這樣，教師就能保證生成的結(jié)果不偏離這個(gè)主旨。
　　另一方面，對(duì)文章的把握也是主導(dǎo)生成性課堂教學(xué)的瓶頸。如果生成的機(jī)會(huì)來了，在把握教學(xué)目的的前提下也抓住了這一契機(jī)，但教師由于對(duì)課文、教材的把握不足而錯(cuò)過了這一良機(jī)，實(shí)在可惜。因?yàn)榻處煂?duì)課文的把握充分，直接影響著在生成性課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生的正確引領(lǐng)。比如，在前文的課堂實(shí)錄中，老師正是把握住了教材中用“闖”來形容賈島的匠心所在，才會(huì)有“讀到這，聽到這，你們想到了誰呢？”如此一問，也才會(huì)有學(xué)生們講述學(xué)過的名人逸事。
　　我認(rèn)為，相比之下，后者可能更加難以做到。因?yàn)楹笳叱烁處熥陨砣宋乃仞B(yǎng)有關(guān)外，還與備課的時(shí)間、認(rèn)真的程度等直接相關(guān)。這就是為什么我們?cè)陂_公開課之前需要試上數(shù)遍的原因。歸根結(jié)底，就是想讓自己的預(yù)設(shè)更充分，通過不同班級(jí)的學(xué)生的表現(xiàn)，來檢驗(yàn)自己的預(yù)設(shè)在數(shù)量與質(zhì)量上是否達(dá)到“充分”這一要求，檢查學(xué)生在這篇課文中有疑難的地方，自己是否都吃透、吃準(zhǔn)了，這樣在公開課上，我們才能成竹在胸地處理各種非預(yù)期性的教學(xué)事件。
　　以上是我就一堂語文課，以及課后的討論的若干反思，以求共同探討。生成性的課堂教學(xué)雖然有不少成功經(jīng)驗(yàn)，但我們還有很長(zhǎng)的路要走，我們所需要的是對(duì)之抱以信心和耐心，同時(shí)又輔之以冷靜的觀察、思考和探討。
　　
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