摘 要： 詞匯是語(yǔ)言的三大要素（語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法）之一，是組成語(yǔ)言的基本材料，離開(kāi)詞匯就無(wú)法用語(yǔ)言表達(dá)思想。因而，詞匯的掌握和應(yīng)用是語(yǔ)言習(xí)得者提高英語(yǔ)語(yǔ)言技能的必備條件。大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)一般采用兩種方法，即先講解詞匯再講解課文或?qū)⒃~匯放入文章中進(jìn)行講解。作者采用課堂進(jìn)步測(cè)試，對(duì)采用兩種不同詞匯教學(xué)方法的兩班學(xué)生的詞匯掌握情況進(jìn)行測(cè)試，最終得出結(jié)論：先講解詞匯后講解課文比將詞匯放到課文中講解對(duì)學(xué)生詞匯的記憶和習(xí)得效果更好。
　　關(guān)鍵詞： 二語(yǔ)詞匯 習(xí)得效果 記憶 遺忘
　　
　　一、引言
　　詞匯是語(yǔ)言能力的基礎(chǔ)，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中起著很關(guān)鍵的作用。英國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家D.A Wilkins在《語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)》（Linguistics in Language Teaching）一書(shū)中論述了詞匯在交際中的重要性：“沒(méi)有語(yǔ)法，只能傳達(dá)很少的信息，而沒(méi)有詞匯，則什么都不能傳達(dá)?！保╓ithout grammar very little can be conveyed，without vocabulary nothing can be conveyed.）（Wilkins，1972：54）。Wallace也認(rèn)為，學(xué)習(xí)一門(mén)外語(yǔ)其實(shí)就是學(xué)習(xí)那門(mén)語(yǔ)言的詞匯（Wallace，1982：9）。由此可見(jiàn)，詞匯教學(xué)在語(yǔ)言教學(xué)中占有重要的地位。近年來(lái)，詞匯教學(xué)和學(xué)習(xí)越來(lái)越受到許多研究者的關(guān)注。國(guó)內(nèi)外不少專(zhuān)家、學(xué)者在詞匯習(xí)得領(lǐng)域作了大量的研究?！洞髮W(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》明確了學(xué)生需要掌握的詞匯量，并指出：熟練運(yùn)用積極詞匯和一定量的詞組，可以有效提高學(xué)生的英語(yǔ)應(yīng)用能力。（教育部高等教育司，2007：58-59）。許多教師也把詞匯教學(xué)視為傳授英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和培養(yǎng)英語(yǔ)語(yǔ)言技能的重要內(nèi)容之一。
　　然而，絕大多數(shù)學(xué)生地反映，英語(yǔ)學(xué)習(xí)的最大困難是單詞記不住，遺忘率高。因此，如何進(jìn)行詞匯教學(xué)才能更好地促進(jìn)學(xué)生對(duì)詞匯的記憶和掌握，這是英語(yǔ)教師迫切需要解決的問(wèn)題。目前，在大學(xué)英語(yǔ)授課過(guò)程中，教師主要運(yùn)用兩種方法教授詞匯：一種是先講解詞匯，再講解課文。另一種是把新詞匯放到課文中去講解。我分別用這兩種方法對(duì)兩個(gè)班級(jí)進(jìn)行了詞匯教學(xué)，并對(duì)運(yùn)用這兩種方法下的學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得情況做了客觀(guān)描述，在此基礎(chǔ)上對(duì)有關(guān)現(xiàn)象和數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析，得出了結(jié)論。
　　二、實(shí)驗(yàn)
　　本實(shí)驗(yàn)旨在探討兩種不同的詞匯教學(xué)方法：（1）先講解詞匯后講解課文；（2）將詞匯放到文章中講解。對(duì)兩種方法的課堂教學(xué)效果進(jìn)行對(duì)比，最終得出結(jié)論。
　　1.因素與變量
　　本實(shí)驗(yàn)的自變量為教學(xué)法。因變量為學(xué)生在詞匯測(cè)試中的成績(jī)。
　　2.實(shí)驗(yàn)對(duì)象
　　本次實(shí)驗(yàn)的對(duì)象為浙江某大專(zhuān)2011年入學(xué)的電子工程系一年級(jí)學(xué)生，共兩個(gè)平行班，甲班54人，乙班54人。經(jīng)大學(xué)英語(yǔ)分班考試后，兩班同學(xué)均分入平行B班，可認(rèn)為是開(kāi)始于同一起點(diǎn)。實(shí)驗(yàn)中并未告知學(xué)生實(shí)驗(yàn)的目的和計(jì)劃。
　　3.實(shí)驗(yàn)材料
　　以《靈通高職高專(zhuān)英語(yǔ)——讀寫(xiě)譯教程》第一冊(cè)某單元TextA的課文為基礎(chǔ)，測(cè)試詞匯來(lái)自于該課文詞匯表，共20個(gè)。我采用John Read的著作Assessing Vocabulary（Read，2010：170）第六章中所介紹的Classroom Progress Tests，即課堂進(jìn)步測(cè)試的問(wèn)卷形式，對(duì)學(xué)生進(jìn)行詞匯測(cè)試。該詞匯測(cè)試分四個(gè)部分共20題，每題5分。
　　第一部分為連線(xiàn)題，即將單詞與所匹配的意思連線(xiàn)。
　　例：
　　region 1.smallest part of living things
　　cell 2.part of the country
　　oxygen 3.gas that we breathe
　　根據(jù)John Read書(shū)中的意見(jiàn)，我在設(shè)計(jì)此題時(shí)，將右欄中多設(shè)計(jì)了兩個(gè)條目，以防止學(xué)生在僅剩一個(gè)條目的情況下，可輕易通過(guò)排除法得出最終答案；此外，右欄中的定義盡量簡(jiǎn)單易懂；另外，左欄中的所有單詞均屬同一詞性，以防止學(xué)生通過(guò)詞性判斷答案。
　　第二部分為單詞填空題，即給出整個(gè)句子，但移去目標(biāo)單詞，僅給出首字母。
　　例：What an a film！
　　在此題中，學(xué)生可能會(huì)寫(xiě)出別的單詞，但只要邏輯上說(shuō)得通，就可被視為正確。
　　第三部分為造句練習(xí)。即用所給單詞或詞組造句。
　　例：
　　generation
　　This thing have been passed on from one generation to another.
　　該題可考查以下幾方面詞匯能力：（1）學(xué)生是否理解目標(biāo)詞的意義；（2）學(xué)生是否了解目標(biāo)詞如何正確運(yùn)用在完整句子中；（3）學(xué)生是否明白如何將目標(biāo)詞與其他詞匯形成搭配使用；（4）更深層次地看，學(xué)生是否能正確將目標(biāo)詞用在寫(xiě)作中。
　　最后一部分為單詞詞性及重音練習(xí)。先畫(huà)出所給單詞的詞性，寫(xiě)出其重音。
　　例：
　　hungry adj.
　　單詞的重音及詞性也是詞匯中的重要環(huán)節(jié)。該部分主要測(cè)試學(xué)生是否了解單詞，特別是多音節(jié)單詞的重音及各單詞的詞性。
　　4.實(shí)驗(yàn)假設(shè)
　　若H0：U1=U2，即如果教學(xué)時(shí)間相同，兩種詞匯教學(xué)方法對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的效果無(wú)顯著差異；若H1：U1≠U2，即如果教學(xué)時(shí)間相同，兩種詞匯教學(xué)方法對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的效果有顯著差異。
　　5.實(shí)驗(yàn)過(guò)程
　　甲班和乙班教學(xué)時(shí)間相同，均為兩個(gè)課時(shí)共九十分鐘。在甲班中教師采用第一種方法——先講解新詞匯，后分析文章：即先講解該單元詞匯表中所有詞匯（包括二十個(gè)受試詞），講解其含義并舉例句；然后講解課文，提問(wèn)文章相關(guān)問(wèn)題并剖析重點(diǎn)句子的結(jié)構(gòu)和含義；穿插介紹英美文化等相關(guān)課內(nèi)與課外知識(shí)；在此過(guò)程中，進(jìn)一步講解詞匯。在乙班中教師采用第二種方法——把詞匯放在課文中講解，即分析文章；提問(wèn)文章相關(guān)問(wèn)題；解釋文中詞匯用法并舉例句（包括二十個(gè)受試詞）；分析重點(diǎn)句子的結(jié)構(gòu)和含義并介紹英美文化等相關(guān)知識(shí)。下課前二十分鐘，教師均要求兩班學(xué)生合上書(shū)，發(fā)放測(cè)試試卷，二十分鐘后回收試卷。整個(gè)過(guò)程不允許學(xué)生使用詞典。
　　6.實(shí)驗(yàn)結(jié)果與分析
　　本研究運(yùn)用了計(jì)算機(jī)對(duì)兩次實(shí)驗(yàn)所得數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1：
　　從表1可以看出，t=2.84，查表得t（106）0.01=2.364。由于t=2.84>2.364=t（106）0.01，表明這種差異在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上顯著，于是在0.01顯著性水平上拒絕原假設(shè)H0，接受備擇假設(shè)H1。由于甲班同學(xué)的平均成績(jī)（M=70.17）大于乙班同學(xué)的平均成績(jī)（M=68.26），因而該次實(shí)驗(yàn)結(jié)論為：甲班采用的教學(xué)方法效果要好于乙班采用的教學(xué)方法效果，即先講解新詞匯后講解課文比把新詞匯放在課文中講解更有助于二語(yǔ)詞匯的記憶與掌握。
　　三、分析
　　對(duì)于以上實(shí)驗(yàn)的結(jié)果我們可以運(yùn)用記憶與遺忘的規(guī)律進(jìn)行解釋。記憶是在頭腦中積累、保存和提取個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的心理過(guò)程。關(guān)于記憶存儲(chǔ)，當(dāng)前得到公認(rèn)的理論是記憶的三存儲(chǔ)模型，該模型認(rèn)為記憶加工有三個(gè)不同的階段，分別為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶三種。其中短時(shí)記憶是信息加工系統(tǒng)的核心，輸入的信息在經(jīng)過(guò)人的注意學(xué)習(xí)后便成為了人的短時(shí)記憶。但短時(shí)記憶最突出的特征即為其存儲(chǔ)容量小，平均為7±2個(gè)組塊。因此，若不經(jīng)過(guò)及時(shí)復(fù)習(xí)，則很快就會(huì)遺忘，以至最后消退。這即為遺忘的第一種原因：消退說(shuō)。著名心理學(xué)家艾賓浩斯（H.Ebbinghaus）對(duì)遺忘發(fā)展的進(jìn)程進(jìn)行了最早的系統(tǒng)研究。其實(shí)驗(yàn)結(jié)果如表2：
　　
　　從表2中我們可以看出：遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開(kāi)始，且遺忘的過(guò)程是不均衡的。在第一個(gè)小時(shí)內(nèi)，保存在記憶中的信息迅速減少，此后逐漸變慢。例如，在學(xué)習(xí)二十分鐘以后遺忘就達(dá)到了41.8%，1天之后達(dá)到66.3%，而31天后遺忘僅達(dá)到78.9%（張厚粲，2006：79—88）。在甲班的詞匯教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生首先接觸了目標(biāo)詞匯，對(duì)詞匯有了一個(gè)初步的認(rèn)識(shí)。在接下來(lái)的課文學(xué)習(xí)中，他們?cè)谳^短時(shí)間內(nèi)再次接觸了這些詞匯，了解它們?cè)趯?shí)際語(yǔ)境中的運(yùn)用，這可視為短時(shí)間內(nèi)的復(fù)習(xí)鞏固；而乙班則直接在學(xué)習(xí)課文的過(guò)程中接觸目標(biāo)詞匯，無(wú)短時(shí)間內(nèi)的復(fù)習(xí)鞏固，故遺忘率較大。
　　除消退說(shuō)外，另一種引起遺忘的原因即為干擾說(shuō)。干擾理論認(rèn)為，遺忘是因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)和回憶時(shí)受到了其他刺激的干擾。為此，心理學(xué)家進(jìn)行了這樣的實(shí)驗(yàn)：讓受試者按一定順序?qū)W習(xí)一系列的單詞，然后讓他們自由回憶，想到哪個(gè)單詞就說(shuō)出哪個(gè)單詞。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，最先學(xué)習(xí)和最后學(xué)習(xí)的單詞的回憶成績(jī)較好，而中間部分的單詞回憶成績(jī)則較差。心理學(xué)家把這種現(xiàn)象稱(chēng)為系列位置效應(yīng)。原因是最先學(xué)習(xí)的部分只受到中間部分的干擾，最后學(xué)習(xí)的部分也只受到中間部分的干擾，而中間部分則受到前后兩部分的干擾，可以說(shuō)是“兩面夾擊”，所以回憶成績(jī)最差（張厚粲，2006：94）。在甲班的單詞教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生在學(xué)習(xí)課文之前首先接觸了目標(biāo)詞匯，沒(méi)有受到其他學(xué)習(xí)材料的干擾，因此這部分的學(xué)習(xí)內(nèi)容能給他們留下較為深刻的印象，詞匯記憶效果也就較好；而乙班則在學(xué)習(xí)課文的過(guò)程中接觸目標(biāo)詞匯，難免受到文中其他知識(shí)點(diǎn)的干擾，故記憶效果不理想。
　　四、結(jié)語(yǔ)
　　通過(guò)對(duì)兩種英語(yǔ)詞匯教學(xué)方法的比較研究，我發(fā)現(xiàn)先講解新詞匯后講解課文對(duì)學(xué)生詞匯的記憶和習(xí)得效果較好。這是因?yàn)閷W(xué)生在未受其他學(xué)習(xí)材料的干擾時(shí)首先接觸詞匯，印象深刻，且在學(xué)習(xí)課文過(guò)程中再次接觸這些詞匯，形成了短時(shí)間內(nèi)的鞏固與復(fù)習(xí)。當(dāng)然此實(shí)驗(yàn)也有一定的局限性。首先，受試人數(shù)只有兩個(gè)班，范圍不夠廣。其次，只用了某單元的一篇課文進(jìn)行試驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)效果未經(jīng)過(guò)再次論證。鑒于上述局限，本實(shí)驗(yàn)結(jié)論還有待進(jìn)一步論證與完善。希望對(duì)此研究有興趣的同行繼續(xù)研究，根據(jù)實(shí)際的教學(xué)目標(biāo)和情境積極探索最佳詞匯教學(xué)方法，真正幫助學(xué)生解決詞匯反復(fù)遺忘的問(wèn)題，進(jìn)而最終提高學(xué)生的英語(yǔ)綜合能力。
　　
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