摘 要： 在課堂教學中創(chuàng)設(shè)形式多樣的、有一定價值的情境，定能彰顯課堂活力，激發(fā)學生學習熱情和求知欲，使其更好更快地成長與發(fā)展。
　　關(guān)鍵詞： 生物課堂教學 教學情境 課堂活力
　　
　　把知識融入于情境之中，能使知識顯示出活力和美感，學生在學習時就會變得思維活躍、興致勃勃，而非冷漠呆滯、愁眉苦臉，也就容易實現(xiàn)形象與抽象、實際與理論、感情與理性及舊知與熟知之間的溝通和轉(zhuǎn)化，對一些艱澀深奧問題的理解也會變得容易和有趣。有價值的情境一定是有情有境、情境交融的，由“情”激發(fā)學生的學習熱情和求知欲，由“境”搭起他們接受新知識、掌握新技能、深化情感的橋梁，促使學生不斷由最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)，更好更快地成長與發(fā)展。生物學是一門緊密聯(lián)系生活、生產(chǎn)實際的自然科學，我們在教學中完全可以從包括生活、生產(chǎn)實際等多個方面創(chuàng)設(shè)多種形式的情境，由此增強教學效果。
　　1.生活化情境
　　從學生鮮活的日常生活環(huán)境中創(chuàng)設(shè)學習情境，使情境生活化、緊貼學生的生活經(jīng)驗和認知經(jīng)驗，由此作為教學活動的起點，讓學生更好地向更高層次發(fā)展。陶行知說：“接知如接枝。我們要以自己的經(jīng)驗做根，以這經(jīng)驗所發(fā)生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分?！痹诮虒W中我們應(yīng)盡可能多地創(chuàng)設(shè)生活化情境，其目的是加粗加深學生生活經(jīng)驗和認知經(jīng)驗這條“根”，更多更好地接知識技能、過程方法和情感態(tài)度這些“枝”。
　　生活化情境的創(chuàng)設(shè)不能簡單地重現(xiàn)學生生活經(jīng)驗和認識經(jīng)驗，不能當做點綴，而要有一定的深度，緊密聯(lián)系教學內(nèi)容。通過“情境”吸引學生，激發(fā)他們的求知欲和提供攀爬的支架。例如，書本上在生態(tài)學相關(guān)知識中講道：生態(tài)系統(tǒng)具有一定的自我調(diào)節(jié)能力，通過調(diào)節(jié)維持生態(tài)平衡，但外界干擾超過該能力，平衡會打破，甚至會發(fā)生生態(tài)危機。上述內(nèi)容如果就書本作講述，就一定會使學生索然無味，不會有多少收獲。在講課時，我創(chuàng)設(shè)了學生非常熟悉且非同一般的生活情境：對比太湖藍藻大爆發(fā)和尚湖碧波蕩漾。尚湖是常熟著名的湖泊，在虞山南麓，我校就在她的身旁并以此命名，也許學生每天都能看到她波光粼粼，聽到她湖濤拍岸而習以為常不覺得有多少優(yōu)美，但當用多媒體把太湖和尚湖放在一起展現(xiàn)在學生眼前時，他們發(fā)出了驚呼的聲音。學生此時的內(nèi)心情感是復雜且強烈的，一方面為家鄉(xiāng)的優(yōu)美環(huán)境而深感驕傲，另一方面為非常熟悉的昔日美麗無比的太湖環(huán)境惡化深感憂慮。但教學不能停留在“情感”層面上，必須借此機會讓學生更好地掌握和深化新知識，建立新的更深的情感態(tài)度。我們用圖片和文字相結(jié)合的方法展示了兩個湖泊不同的水文情況和周邊的社會、經(jīng)濟和人文環(huán)境。學生不難看到太湖要比尚湖大上幾千倍，自我調(diào)節(jié)能力應(yīng)該十分強。學生也看到了太湖周邊集中了無錫、蘇州和湖州等九座特大型城市和近三十個縣城，人口三千多萬，整個太湖水系共有大小湖泊180多個，連同進出湖泊的大小河道組成一個密如蛛網(wǎng)的水系。由于工業(yè)的迅猛發(fā)展帶來的工業(yè)污水大量的排放及居民生活方式的改變帶來的生活污水的大量排放（昔日人畜糞便都作為肥料，而現(xiàn)在通過下水道進入河流），直接或間接通過大小河道進入太湖，太湖成了名副其實的“聚寶盆”，不甚重負，最終導致藍藻由于湖水的富營養(yǎng)化而大爆發(fā)，而尚湖旁邊沒有一家工廠和一個居民區(qū)向內(nèi)排污。通過比較學生能深入理解兩個湖泊環(huán)境決然不同的深層次原因，由此更全面準確地理解社會的發(fā)展與環(huán)境保護的關(guān)系及建立和諧社會的內(nèi)涵，培養(yǎng)和提高了正確的生態(tài)道德觀。
　　2.形象化情境
　　生物學不乏存在艱澀難懂、抽象深奧的概念、原理、規(guī)律等理論問題，學生的學習會有一定的困難。如何幫助學生克服困難，方法很多，而形象化情境的創(chuàng)設(shè)是有效方法之一。形象具體化的教學情境的創(chuàng)設(shè)，能有效刺激和激發(fā)學生的想象和聯(lián)想，超越個人狹隘的經(jīng)驗范圍和時間、空間的限制，促進形象思維與抽象思維的互動，由此對一些艱澀深奧問題的理解就變得容易和有趣。
　　形象化情境的創(chuàng)設(shè)必須做到形象化與科學性及學生所學內(nèi)容的有機結(jié)合，是學生熟悉且貼切的，不能牽強附會。例如，蛋白質(zhì)的生物合成，即遺傳信息的傳遞過程的相關(guān)知識與學生的生活經(jīng)驗、感性認識沒有多大聯(lián)系。初學時若不設(shè)置形象化情境、不打比喻，則容易造成一頭霧水，找不到思維與理解的支點和依托。我在講授這部分內(nèi)容時，創(chuàng)設(shè)“汽車裝配”的情境，把蛋白質(zhì)喻為汽車；氨基酸喻為汽車零件；核糖體喻為汽車裝配線，氨基酸脫水縮合喻為汽車零件裝配成汽車；轉(zhuǎn)運RNA喻為裝配工人。汽車生產(chǎn)需要圖紙，蛋白質(zhì)合成也需要“圖紙”——DNA上的遺傳信息和轉(zhuǎn)錄到信使RNA的遺傳信息，相當于汽車設(shè)計院設(shè)計的圖紙和傳遞給每個工廠的生產(chǎn)圖紙。再如，在講述氨基酸通式時，用人體比喻，把通式中碳原子喻為人體軀干；氨基和羧基喻為左右水平伸直的上肢；氫原子喻為下肢；R基喻為頭部——不同的氨基酸其R基是不同的，和不同的人面部不同一樣。又如把線粒體喻為動力車間；葉綠體喻為養(yǎng)料制造車間；溶酶體喻為消化車間等諸如此類的形象化情境，既通俗易懂，又十分貼切，微觀世界準確了解和理解能有效幫助學生，也有利于學生的記憶。形象化情境的創(chuàng)設(shè)意義不僅僅在于幫助老師傳授知識，學生接受知識，更能在這種教學環(huán)境中，讓學生潛移默化地學會思考抽象問題的方法，有效提高學習能力和思維能力。另外，由于課堂環(huán)境的形象生動，教學過程成為學生一種愉悅的情緒801c42ff6a824b878acc63b0949837c5生活和積極的情感體驗，學生的情感態(tài)度也會得到豐富。
　　3.“包袱”式情境
　　“包袱”是指相聲等曲藝中組織笑料的方法。一個笑料在醞釀、組織時稱“系包袱”，迸發(fā)時稱“抖包袱”。課堂教學不是相聲曲藝，教學內(nèi)容也不是笑料噱頭，但我們不得不佩服相聲藝人一代代傳承并不斷豐富起來的“包袱”這一逗人發(fā)笑的藝術(shù)手法是何等高超獨特。風趣而不粗俗、幽默而不油滑，出人意料之外，又在情理之中的“包袱”，不但給人以美的享受，而且能記憶一輩子。在“一切為了每一位學生的全面發(fā)展”的新課程理念下，為提高學生的學習情趣，豐富情感內(nèi)涵，不妨借鑒?？鬃诱f：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！睂W生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉苦臉？伴隨著學科知識的獲得，學生對學科學習的態(tài)度是越來越積極還是越來越消極？學生對學科學習的信心是越來越強還是越來越弱？這就是我們所強調(diào)的學習體驗和情感態(tài)度，是有效性的靈魂和內(nèi)在保證。
　　“包袱”式情境的創(chuàng)設(shè)必須具有“系包袱”和“抖包袱”的完整過程，不能只有“系包袱”而沒有“抖包袱”，不能讓學生兜圈子、猜謎語。另外，不能脫離教學內(nèi)容和學生的認知水平，否則，“包袱”式情境真的會成為無教學意義的笑料噱頭。例如，我在講述“維生素的功能”時，創(chuàng)設(shè)了“鄭和下西洋”的教學情境，學生對“鄭和下西洋”應(yīng)該是很熟悉的。鄭和率領(lǐng)兩百余艘船只、兩萬七千余人員的龐大艦隊七下西洋，歷時近三十年，向西洋各邦播撒了和平、文明、科學和友好的雨露，揭開了世界大航海時代的序幕，打通了東南亞海上絲綢之路，對人類社會與國際關(guān)系產(chǎn)生了極為深刻的影響。這一發(fā)生于東方的鄭和航海壯舉取得成功的功臣毫無疑問是鄭和，但鄭和不是最大的功臣，那么，最大功臣是誰呢？學生眾說紛紜，我說應(yīng)該是“豆芽菜”（“系包袱”），若沒有了豆芽菜，“鄭和下西洋”則也許會中途夭折，學生目瞪口呆，滿腹狐疑。接下來是“抖包袱”的過程，在相聲藝術(shù)中，“抖包袱”過程必須經(jīng)過細密組織、鋪墊，所謂三番四抖，才會有好的效果。教學上也應(yīng)該如此，細密組織、鋪墊的過程實際上就是“情境”與教學內(nèi)容融合的過程。我首先講述維生素的相關(guān)知識，如維生素B1、維生素C等功能，黃豆、綠豆等萌發(fā)過程中維生素會大量增加等知識。講述了我國古人很早就掌握發(fā)豆芽的技術(shù)及食用的生活習慣?！班嵑拖挛餮蟆泵看味虅t一年，長則幾年，長時期生活在海上，缺乏蔬菜，但船工帶足了不易變質(zhì)的黃豆、綠豆，一路航行一路發(fā)豆芽并食用之，沒有船工因缺乏維生素患上腳氣病、壞血病等而失去勞動能力。因此，最大功臣不是“豆芽菜”，還會是誰呢？聽說在鄭和時代外國人經(jīng)常出海遠航，但都會因大量船工患上腳氣病、壞血病而被迫中途夭折，因為他們沒有豆芽菜。豆芽菜是中國人發(fā)明的，航海用到的指南針也是中國人發(fā)明的，“鄭和下西洋”的最大功臣是豆芽菜，包括幾萬名船工在內(nèi)是發(fā)明豆芽菜的祖先。中華民族熱愛和平、睦鄰友好、自強不息的民族精神是這次航海壯舉成功最根本的保證。
　　
　　4.問題式情境
　　問題是科學研究的出發(fā)點，是開啟任何一門科學的鑰匙。沒有問題就不會有解決問題的思想、方法和知識。學生心中只有裝著多種問題，具有強烈的“問題意識”，才能激發(fā)自身的求知欲，激發(fā)勇于探索、創(chuàng)造和追求真理的科學精神，并在不斷探索與解決問題的過程中發(fā)展起來。
　　創(chuàng)設(shè)“問題情境”就是在教學內(nèi)容和學生求知心理之間制造一種“不協(xié)調(diào)”，把學生引入到與問題有關(guān)的情境之中。通過“不協(xié)調(diào)”，學生質(zhì)疑、探究，把需要解決的課題，有意識地、巧妙地寓于各種各樣符合學生實際的基礎(chǔ)知識中，在心理上造成一種懸念，從而使學生的注意、記憶、思維凝聚在一起，達到智力活動的最佳狀態(tài)。創(chuàng)設(shè)問題情境宜圍繞教學目的和內(nèi)容，注意培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維與創(chuàng)新意識，且難度適中。例如，針對太湖藍藻大爆發(fā)的情況，學生提出我校旁邊的尚湖在氮磷濃度達到多少時才會發(fā)生藍藻大爆發(fā)？我組織生物課外小組探究上述問題，并由此創(chuàng)設(shè)“問題情境”。正當我?guī)ьI(lǐng)學生著手研究時，學生同我都感到很難。例如，如何模擬尚湖的自然環(huán)境？如何測定湖水原有的含氮總量和含磷總量？關(guān)于第一個問題，有些學生認為在玻璃缸中放入湖水的同時，既要放入湖底的泥土，又要放入水生動植物，由此模擬自然環(huán)境。有些學生提出疑義：尚湖中有幾十種動植物能放全嗎？就算放全了，動植物的密度同尚湖實際的密度也不一致呀？通過爭論和集思廣益，很多學生認為玻璃缸中放入湖水的同時，只要放入湖底的泥土就可。我問他們?yōu)槭裁催@樣做，他們認為湖中植物（指蘆葦?shù)雀叩戎参铮┲环植荚诤吅苌俚牡胤?，大部分地方?jīng)]有分布，這些植物沒有代表性；而湖水中的魚類等大型動物都是人工放養(yǎng)的，密度不高且季節(jié)性很強，對藍藻的數(shù)量影響不大；對藍藻繁殖影響大的是微生物和浮游動物，它們主要存在于泥土與湖水中。另外，上述的設(shè)置容易使不同的實驗組的實驗條件保持一致。對第二個問題，學生沒有能力解決，但他們認為可以換一種實驗思路，那就是在湖水現(xiàn)有的氮磷濃度的狀況下，增加多少氮磷會導致藍藻大爆發(fā)。然后，學生設(shè)置三個實驗組，在藍藻容易爆發(fā)的六月做了實驗：實驗組一放入一定濃度梯度的氮素（尿素）。實驗組二放入一定濃度梯度的磷元素（磷酸氫二鈉）。實驗組三同時放入一定濃度的氮和磷。實驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)，經(jīng)約二十多天，實驗組二和三湖水明顯變綠且兩者程度差不多（經(jīng)顯微鏡觀察有小球藻、衣藻等綠藻及多種藍藻），而實驗組一變化不大。通過上述實驗結(jié)果的分析，學生能清楚地認識到湖水中氮的含量較高而磷的含量較低，磷是藍藻大爆發(fā)的限制因素。我適時提問：同樣得到很好的保護，為什么湖水中含氮量較高呢？有些學生認為是周圍的農(nóng)田大量施了氮肥后通過雨水作用流入湖中所致；有些學生認為是固氮菌固氮所致。我說他們分析得都有道理，也許兩個因素都存在。通過實驗，學生還發(fā)現(xiàn)當湖水磷元素濃度提高了0.06mg/L以上時，包括藍藻在內(nèi)的藻類會明顯增加。由此我提問：“我們實驗盡管努力接近自然狀態(tài)，但還是有差異的，那么在實際情況下，致使藻類大量繁殖所需磷元素的濃度比實驗條件下高還是低呢？”有些學生認為應(yīng)該高，因為藻類的繁殖與溫度有關(guān)，自然狀態(tài)的湖水溫度不易升高，所以，要使湖水中藻類繁殖達到實驗時的繁殖速度，磷元素濃度就相應(yīng)要高。而有些學生則持相反觀點，認為實際情況下，湖泊的自我調(diào)節(jié)能力要強得多，包括湖底大量泥土對磷元素的吸附作用，大量微生物和動植物的吸收作用等，由此降低磷元素的濃度。此時，學生要我評判，我說他們都有道理，但由于藍藻大爆發(fā)的主要因素是湖水的富營養(yǎng)程度，故我持第二種觀點。上述實驗，雖沒有多少科學價值，但由此促進學生進入了“問題情境”后，對培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維與創(chuàng)新意識的作用卻是顯著的。
　　5.動機式情境
　　學習動機是學生內(nèi)在的學習需要。學習動機能促進學習者加強新舊知識的相互作用，有效地促進有意義學習的發(fā)生和對所學知識的保持，還可以影響對知識的提取（回憶）。因此，發(fā)揮教師的主導作用，激發(fā)學生內(nèi)在的學習動機，是教學的重點所在。
　　奧蘇貝爾認為，動機由“認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力”三種成分組成。創(chuàng)設(shè)動機式情境應(yīng)該從這三方面著手，在情境中使學生認識到學習的意義；激起他們的認知興趣和探究欲；提高他們的志向水平、成就感和情感態(tài)度，對自己的奮斗目標持有較穩(wěn)定的抱負和期望。例如，在講述“基因工程”時，不能因為內(nèi)容深奧而把其關(guān)進“象牙之塔”，而應(yīng)當和廣闊的社會生活相聯(lián)系，在動機式情境中讓學生認識它和人們的日常生活、醫(yī)療保健、環(huán)境保護、經(jīng)濟活動等方面的密切關(guān)系。這方面研究的現(xiàn)代進展，更深刻地影響人類社會的生活、生產(chǎn)和發(fā)展，由此使學生認識到學習的意義，提高“認知內(nèi)驅(qū)力”。在具體講述該內(nèi)容時，我列舉了“抗蟲棉”的培育，能有效消除石油污染的“超級細菌”的培育，能快速有效檢測疾病的“基因探針”的制作和能有效消滅癌細胞的“生物導彈”的制作等，諸如此類的實例使學生切身體會到所學內(nèi)容的重要現(xiàn)實意義，提高學習的動力。另外，把深奧的理論問題放在實例中學習，通過一個又一個問題的解決，學生深切感到自己仿佛置身于科學研究之中，今天能學好很深的理論知識，明天能從事尖端的科學研究，能為人類的進步作出貢獻，從而有效提高了志向水平。再例如，我在講述“自然選擇學說”時，適當介紹了達爾文的生平和該學說創(chuàng)立的時代背景，試圖用科學家高尚的人格魅力和偉大的科學精神激勵學生奮發(fā)學習，立志成才。1831年，達爾文從劍橋大學畢業(yè)，放棄了待遇豐厚的牧師職業(yè)，依然熱衷于自己的自然科學研究。同年12月，英國政府組織了“貝格爾”號軍艦的環(huán)球考察，達爾文經(jīng)人推薦，以“博物學家”的身份，自費搭船，開始了漫長而又艱苦的環(huán)球考察活動。在五年的環(huán)球考察過程中，發(fā)生在達爾文身上的動人故事實在太多了，我向?qū)W生只介紹了其中的一則：1832年2月底，“貝格爾”號到達巴西，達爾文上岸考察，向船長提出要攀登南美洲的安第斯山。艦長吃了一驚，急忙說道：“這山又高又長，您怎么走得過去？”“我就是要走前人沒走過的路！”達爾文堅定地說道。艦長被他的精神所感動，答應(yīng)了他的要求，為了安全起見，派了向?qū)Ш万咇R一同前往。當他們走到海拔4000多米的高山上時，達爾文意外地在山頂上發(fā)現(xiàn)了貝殼化石。達爾文非常吃驚，他想：“海底的貝殼怎么會跑到高山上了呢？”經(jīng)過反復思索，他終于明白了地殼升降的道理，心中異常激動地說道：“看來，這條高大的山脈地帶，在億萬年前，原來是一片大海洋啊！”達爾文抑制不住內(nèi)心的激動，帶領(lǐng)大家一直往上爬，到了安第斯山的最高峰，達爾文忽覺心胸開朗了許多。他俯瞰山下，突然發(fā)現(xiàn)山脈的兩邊，植物的種類并不相同，再仔細一看，即使同一種類，樣子也相差很遠。它們?yōu)槭裁磿忻黠@的差別呢？達爾文腦海中一陣翻騰，對自己的猜想有了更進一步的認識：“物種不是一成不變的，而是隨著客觀條件的不同而相應(yīng)變異！”通過長達五年的艱苦卓絕的工作和鍥而不舍的科學探索，達爾文修成真果，創(chuàng)立了以“自然選擇學說”為核心的生物進化學說。該學說打破了人們的思想禁錮，使人們從宗教迷信的束縛中解放了出來，由此人類對世界觀的認識發(fā)生了根本變化。該學說是繼“日心說”取代“地心說”后人類歷史上第二次重大科學突破。在生物科學的發(fā)展史上還有許許多多的動人故事，它們閃耀著人類追求美好和進步的光芒，這光芒必將照亮每個學生的心靈，激勵他們刻苦學習，早日成才。
　　
　　參考文獻：
　?。?］朱慕菊主編.走進新課程——與課程實施者對話［M］.北京：北京師范大學出版社，2002：（30-40）.
　?。?］余文森.有效教學十講［M］.上海：華東師范大學出版社，2009：（18-200）.
　?。?］成尚榮.新課堂需要什么樣的紀律［J］.課程·教材·教法，2004（7）.
　?。?］張向葵，吳曉義.課堂教學監(jiān)控［M］.北京：人民教育出版社，2004：45.