王榮生博士認(rèn)為，由于我國的語文教材是“文選型”，教師習(xí)慣于“教教材”而不是“用教材教”，造成了“選文”頂替著課程的現(xiàn)實狀況。如果教師的語文能力和教學(xué)能力達不到可以依賴的水準(zhǔn)，如果教師沒有足夠的教學(xué)機智和診斷能力，甚至根本不能把關(guān)注點放在對學(xué)生聽、說、讀、寫實情的關(guān)注上，那么就不可能產(chǎn)生適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，影響學(xué)生語文素養(yǎng)的形成。筆者認(rèn)為，選擇和優(yōu)化與學(xué)生閱讀能力相匹配的教學(xué)內(nèi)容必須關(guān)注三個方面的因素。
　　
　　一、依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，選定教學(xué)內(nèi)容
　　
　　教學(xué)內(nèi)容包括教學(xué)計劃(課程計劃)、教學(xué)大綱(課程標(biāo)準(zhǔn))和教材，其中教學(xué)計劃規(guī)定了教學(xué)內(nèi)容總的要求和方向，教學(xué)大綱規(guī)定了具體學(xué)科的教學(xué)要求和目標(biāo)，是教師教學(xué)時的基本依據(jù)和準(zhǔn)繩，而教材則是宴現(xiàn)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的工具。因而，我們不能把教材當(dāng)作教學(xué)活動的目標(biāo)和對象，而應(yīng)把教材看做是傳遞教學(xué)信息的重要媒介。在教學(xué)中，要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求來分析教材，選擇教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)才不至于偏離方向，才不會降低要求，也才不會拔高要求。
　　如蘇教版第四冊《蝸牛的獎杯》這篇課文，課后習(xí)題4：讀讀課文第3自然段里的一段話“它成天把獎杯背在身上，唯恐別人不知道它是飛行冠軍。到了晚上，蝸牛就睡在獎杯里，生怕被別人偷了去?！毕胂搿拔帧备吧隆蹦苷{(diào)換位置嗎?
　　教材的編寫意圖是讓學(xué)生查字典，發(fā)現(xiàn)詞義上的相似之處，通過教師適當(dāng)點撥兩詞在表達上的細(xì)微差別，使學(xué)生初步認(rèn)識近義詞?？吹竭@題，我不禁產(chǎn)生疑問，這兩個詞義有多大差別?于是，我翻閱了辭海和幾本不同版本的詞典，“唯恐”同“惟恐”，“唯”是“獨、只有”的意思，可見，“唯恐”便是“只怕”，而“生怕”的解釋是“深怕、惟恐”。如此接近的兩個詞，如何讓一個低年級的學(xué)生來判斷能不能調(diào)換位置?
　　《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在第一學(xué)段的閱讀目標(biāo)中只要求學(xué)生“結(jié)合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”，到了第二學(xué)段才提出“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關(guān)鍵詞句在表達情意方面的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義”，而第三學(xué)段的閱讀目標(biāo)則要“聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思，體會其表達效果”。顯然，這樣的要求不符合第一學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知水平。
　　我認(rèn)為，可將習(xí)題要求改成“讀一讀，找一找，體會句中意思相近的詞”。對于低年級學(xué)生，能夠讓他找出這組近義詞，體會到祖國語言文字的豐富，讓他們初步感知到表達相同的意思可以選擇不同的詞語，避免重復(fù)就可以了。
　　
　　二、了解編寫意圖。整體把握教材
　　
　　教師要把握教材，不單單是鉆研某一篇教材文本，還應(yīng)了解整套教材的基本內(nèi)容和基本結(jié)構(gòu)，把握教科書的知識體系。教師只有理解了教材編寫者的意圖，把握了教材文本的主旨，認(rèn)識到了所教文本在整個教材體系或這一單元中的具體位置及所起的作用，才能產(chǎn)生對教材的個性化和創(chuàng)造性的意義建構(gòu)，進一步形成一定教學(xué)背景下的個性化的教學(xué)構(gòu)想，展開教學(xué)的思路。
　　如蘇教版第三冊《小鷹學(xué)飛》這篇課文，看似和同一單元的其他三篇課文《青蛙看?！?、《狼和小羊》、《狐貍和烏鴉》揭示的道理各不相同，但其實都蘊涵著如何教育孩子成長這么一個深刻的主題。小鷹由于受到了老鷹的次次激勵，越飛越高，卻沒有盡頭，預(yù)示著在成長的道路上學(xué)無止境。青蛙在追尋理想的途中遇到了艱難險阻，但它努力克服了，預(yù)示著成長的道路上需要堅持不懈地努力。事實上，孩子在成長的道路上也會遭遇各種各樣的問題：可憐的小羊遇到了不講理的狼，烏鴉遇到了狡猾的狐貍，“狼”和“狐貍”都將是孩子成長路上可能遭遇的障礙。通過對這些故事的學(xué)習(xí)，就是要教給學(xué)生如何面對成長中的挫折、障礙、困難，知道像“小羊”、“烏鴉”那樣做是不夠機智和理智的，從而使自己得以健康成長。
　　
　　三、根據(jù)實際情況，調(diào)整重組教材
　　
　　教學(xué)內(nèi)容并不完全等同于教材內(nèi)容，教材僅僅是教學(xué)的文本資源，是教學(xué)內(nèi)容的一部分，教師的教學(xué)不是簡單的“教教材中的知識”。在課程改革條件下，教師被提升為課程創(chuàng)生的主體，而開發(fā)課程資源，首先是對教材的再創(chuàng)造。教師需要根據(jù)自身對《課程標(biāo)準(zhǔn)》的理解和學(xué)生的實際學(xué)習(xí)需要，在吃透教材、尊重教材的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求和學(xué)生的實際情況，發(fā)揮教師的能動作用，通過優(yōu)化選擇，對教材內(nèi)容進行重組和調(diào)整，使其成為符合學(xué)生認(rèn)知水平和有利于學(xué)生全面發(fā)展的學(xué)習(xí)內(nèi)容。
　　如蘇教版第七冊《桂花雨》，教材課后有這么一題：為什么“外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂”?聯(lián)系生活實際談?wù)勀愕目捶?。對于小學(xué)生，他們沒有離開過家鄉(xiāng)，沒有離開過親人，根本無法聯(lián)系生活實際來體會。教學(xué)時，便可以緊扣“樂”字，通過啟發(fā)學(xué)生體會桂花給童年帶來的是難以忘懷的快樂，再體會這種“樂”已經(jīng)只留在記憶里了，從而體會那種無法讓時間返回的思念之情。
　　總之，要擺脫教參的禁錮，用我們的心靈“直擊”教材，理性地、全面地、有所揚棄地選擇和優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，“用語文采教人