摘 要： 幼兒園系統(tǒng)中各要素之間，以及與系統(tǒng)外部環(huán)境的共榮、共生構(gòu)成了幼兒園生態(tài)系統(tǒng)。這種動(dòng)態(tài)平衡的生態(tài)關(guān)系，不僅給教師的角色帶來(lái)了挑戰(zhàn)，而且給幼兒園的課程帶來(lái)了挑戰(zhàn)。新形勢(shì)要求幼兒教師明確課程意識(shí)，使生態(tài)課程理念貫穿教育教學(xué)始終。
　　關(guān)鍵詞： 幼兒教師 生態(tài)課程 課程意識(shí)
　　
　　從生態(tài)學(xué)的角度看，幼兒園課程由四個(gè)要素組成：幼兒、教師、環(huán)境、教材。他們之間存在著復(fù)雜的交互作用，這種交互作用使幼兒園課程成為一個(gè)動(dòng)態(tài)的生態(tài)系統(tǒng)?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出，教師要“善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價(jià)值，把握時(shí)機(jī)，積極引導(dǎo)”。這就對(duì)幼兒教師的課程能力提出了更高的要求：作為生態(tài)系統(tǒng)中的一個(gè)因子，幼兒教師不再是單一的課程實(shí)施者，更是課程的開發(fā)者和研究者，其中，對(duì)生態(tài)課程起決定作用的首先是幼兒教師的課程意識(shí)。然而，新課程改革以來(lái)，幼兒教師的課程意識(shí)一直處于較薄弱的萌芽狀態(tài)，這種缺失，成為幼兒園課程改革的極大障礙。
　　一、幼兒教師課程意識(shí)的內(nèi)涵
　　教師的課程意識(shí)是教師對(duì)整個(gè)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)和反映，是教師對(duì)課程意義的敏感性和自覺度。課程意識(shí)是“教師的一種基本專業(yè)意識(shí)，屬于教師在教育領(lǐng)域的社會(huì)意識(shí)范疇”。［１］特定形態(tài)的社會(huì)意識(shí)，課程意識(shí)是教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)，是對(duì)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本反映。從本質(zhì)上說(shuō)，課程意識(shí)“是一種主體價(jià)值張揚(yáng)的意識(shí)，是師生創(chuàng)造力彰顯的意識(shí)”。［２］每個(gè)幼兒教師都要有明確的課程意識(shí)，明確的課程意識(shí)是課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)的源泉、前提和保證。有無(wú)明確的課程意識(shí)無(wú)疑是判定一個(gè)幼兒教師專業(yè)是否成熟的標(biāo)志。
　　由于幼兒園課程的非義務(wù)性，沒有了國(guó)家和地方層面上規(guī)定的課程，這使幼兒園課程具有更大靈活性的同時(shí)，也造成了幼兒園課程質(zhì)量的參差不齊。所以，幼兒教師不但要具備幼兒園課程好壞的辨認(rèn)能力，而且要有較強(qiáng)的園本課程開發(fā)能力，這對(duì)幼兒教師的課程意識(shí)都提出了較高要求。
　?。ㄒ唬┱n程設(shè)計(jì)意識(shí)
　　現(xiàn)代教育要求幼兒教師不但要完成規(guī)定的任務(wù)要求，而且要根據(jù)五大領(lǐng)域的知識(shí)體系、幼兒身心發(fā)展規(guī)律、現(xiàn)代社會(huì)生活與現(xiàn)實(shí)需要，主動(dòng)地、合理地、創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)課程，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)幼兒積極主動(dòng)參與的教育環(huán)境。
　?。ǘ┱n程實(shí)施意識(shí)
　　幼兒教師不僅是課程的忠實(shí)“執(zhí)行者”，而且要成為主動(dòng)、積極的“創(chuàng)造者”。在課程實(shí)施過(guò)程中，除了積極地完成課程預(yù)設(shè)的目標(biāo)外，更要善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價(jià)值，積極地生成新的課程，實(shí)現(xiàn)課程預(yù)設(shè)與生成的完美統(tǒng)一。
　?。ㄈ┱n程評(píng)價(jià)意識(shí)
　　改變課程評(píng)價(jià)注重選拔與鑒別的意識(shí)，樹立以兒童為中心，以促進(jìn)兒童的全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展，充分發(fā)揮課程評(píng)價(jià)的診斷、導(dǎo)向、反饋、激勵(lì)等多種功能的意識(shí)。幼兒教師要具備較強(qiáng)的課程開發(fā)意識(shí)。幼兒園課程的非義務(wù)性與靈活性要求教師必須具備較強(qiáng)的課程開發(fā)能力。課程開發(fā)意識(shí)就是幼兒教師要把自己放在課程開發(fā)的主體位置，將課程開發(fā)作為自己教學(xué)生命的必需。
　　二、幼兒教師課程意識(shí)的缺失
　?。ㄒ唬┱n程開發(fā)能力不足
　　在基礎(chǔ)教育界，課程與教學(xué)的二元對(duì)立長(zhǎng)期存在，教師缺乏參與課程開發(fā)與管理的權(quán)力和機(jī)會(huì)，教師的課程開發(fā)意識(shí)和創(chuàng)造能力逐步衰退甚至喪失。在不少幼兒教師眼里，課程開發(fā)是課程專家的事情，自己把課教好就完成了任務(wù)。在課程活動(dòng)中，教師沒有自己的思想、創(chuàng)造和話語(yǔ)，教師的行為因此走向死板、機(jī)械和沉悶。
　?。ǘ┱n程主體地位被蒙蔽
　　教學(xué)從本質(zhì)上說(shuō)是一項(xiàng)創(chuàng)造性、生成性極強(qiáng)的工作，教師每時(shí)每刻都是面臨不同的教育時(shí)間、身心發(fā)展迅速的兒童、不斷變化的教學(xué)環(huán)境，幼兒教師需要充分調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)儲(chǔ)備和智慧來(lái)創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)。長(zhǎng)期以來(lái)幼兒教師的教學(xué)實(shí)踐成了照章辦事的程序性勞動(dòng)，幼兒教師被專家制訂的課程束縛了思維，總是被專家或管理者牽著走，缺乏改革的積極性、主動(dòng)性，沒有成為真正的課程改革主體。
　?。ㄈ┱n程評(píng)價(jià)與反思能力欠缺
　　幼兒教師無(wú)論是在備課、在教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行過(guò)程中還是在活動(dòng)結(jié)束之后，其中都應(yīng)該伴隨著教師對(duì)活動(dòng)的評(píng)價(jià)與反思。但是長(zhǎng)期以來(lái)把教師角色定位為課程的“執(zhí)行者”，不需要教師對(duì)課程的好壞進(jìn)行評(píng)價(jià)與改善。因此，在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，教師只需要忠實(shí)地執(zhí)行課程，對(duì)課程的評(píng)價(jià)與反思能力欠缺。即使是教師經(jīng)常進(jìn)行的課程活動(dòng)后的反思，很多教師對(duì)自己的活動(dòng)認(rèn)識(shí)也不清晰，無(wú)法對(duì)自己的課程活動(dòng)進(jìn)行合理的評(píng)價(jià)。
　　三、幼兒教師課程意識(shí)缺失歸因
　　根據(jù)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的要求，以及生態(tài)課程對(duì)課程意識(shí)的呼喚，對(duì)幼兒教師課程意識(shí)的培養(yǎng)迫在眉睫。但是，長(zhǎng)期以來(lái)，因?yàn)楦鞣N因素的影響，幼兒教師課程意識(shí)缺失現(xiàn)象非常嚴(yán)重，我認(rèn)為主要有以下原因。
　?。ㄒ唬┯變航處熃逃w制的缺陷
　　長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)幼兒教師教育主要采用兩種方式：一種是職前的師范教育，一種是職后的進(jìn)修培訓(xùn)。就職前的師范教育而言，主要側(cè)重于學(xué)生對(duì)普通知識(shí)和專業(yè)知識(shí)的掌握，呈現(xiàn)給學(xué)生的只是一些“知識(shí)”和教給他們“怎樣教這些知識(shí)”，幾乎沒有開設(shè)與課程發(fā)展密切相關(guān)的課程以培養(yǎng)學(xué)生將來(lái)參與課程發(fā)展的能力。未來(lái)的幼兒教師在前期培養(yǎng)階段，就缺乏對(duì)課程的基本認(rèn)識(shí)。就職后的進(jìn)修培訓(xùn)而言，側(cè)重于幼兒教師對(duì)專業(yè)知識(shí)技能的再學(xué)習(xí)，對(duì)于促進(jìn)教師進(jìn)一步內(nèi)化職業(yè)價(jià)值，掌握課程設(shè)計(jì)、課程開發(fā)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等方面工作做得甚少?？梢?，傳統(tǒng)的教師教育培訓(xùn)模式導(dǎo)致幼兒教師的課程理論修養(yǎng)欠缺，課程意識(shí)淡薄。
　?。ǘ﹤鹘y(tǒng)的大教學(xué)觀對(duì)教師角色的定位
　　隨著社會(huì)的發(fā)展，對(duì)教育的研究愈加精細(xì)，教育的發(fā)展也愈加專門化，導(dǎo)致教育專家與教師的初步分工。教育專家重點(diǎn)研究課程理論、進(jìn)行課程決策、進(jìn)行課程編排和設(shè)計(jì)與開發(fā)，而教師則主要定位在課程實(shí)施者這一角色上。這就造成課程研究者和決策者一廂情愿地把自己的哲學(xué)思想移植到課程中，忽視了教師對(duì)課程的領(lǐng)悟、接受和適應(yīng)的程度。在看似約定俗成的氛圍中，教師習(xí)慣了被動(dòng)接受和消極適應(yīng)，認(rèn)為自己的任務(wù)就是教學(xué)，課程價(jià)值的探討分析、課程設(shè)計(jì)和課程開發(fā)只是課程專家的事情，而與教師無(wú)關(guān)。此種情況下，教師的課程意識(shí)慢慢喪失。
　?。ㄈ╅L(zhǎng)期單一課程管理體制的影響
　　我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)一直實(shí)行國(guó)家統(tǒng)一課程管理，21世紀(jì)初進(jìn)行的新課程改革開始實(shí)行國(guó)家、地方、幼兒園三級(jí)課程管理。但是長(zhǎng)期以來(lái)計(jì)劃的、統(tǒng)一的自上而下的課程管理體制，使教師習(xí)慣了“以綱為綱，以本為本”，教師變成了“搬運(yùn)知識(shí)”的教書匠。教師只需忠實(shí)地執(zhí)行，不需要對(duì)課程進(jìn)行關(guān)注和改造。教師課程參與的“缺位”必然導(dǎo)致教師課程意識(shí)的缺乏。
　　四、幼兒教師課程意識(shí)提升策略
　　基于上述原因的分析，我們認(rèn)為，提升和增強(qiáng)幼兒教師的課程意識(shí)需要建立在以下基礎(chǔ)之上。
　　（一）加強(qiáng)課程理論學(xué)習(xí)
　　重建幼兒教師的課程意識(shí)首先使幼兒教師的課程理論知識(shí)得到系統(tǒng)深化。就幼兒教師的職前教育來(lái)說(shuō)，很多幼兒師范院?；蛘呤谴髮W(xué)學(xué)前教育專業(yè)，關(guān)注更多的是學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)的掌握，而與課程改革密切相關(guān)的課程和以培養(yǎng)學(xué)生將來(lái)參與課程實(shí)踐需要的技能的課程幾乎沒有開設(shè)。教師職后的培訓(xùn)更多注重教師專業(yè)知識(shí)技能和教育知識(shí)技能的再學(xué)習(xí)與再提高。這種狹隘的學(xué)科專業(yè)教育和單純的知識(shí)傳授及專業(yè)技能的培養(yǎng)在很大程度上限制了幼兒教師課程意識(shí)的生成。
　　因此，無(wú)論是教師職前教育還是教師的職后培訓(xùn)方面，都要逐步引入課程理論的學(xué)習(xí)，主要包括課程基礎(chǔ)科學(xué)：課程心理學(xué)、課程社會(huì)學(xué)、課程哲學(xué)、課程概論、課程原理等；課程實(shí)踐科學(xué)：課程設(shè)計(jì)課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程開發(fā)等。另外，專家引領(lǐng)也是教師課程理論學(xué)習(xí)的一種有力支撐。專家引領(lǐng)主要指由高校課程研究專家或者研究機(jī)構(gòu)的課程研究專家組成專業(yè)支持隊(duì)伍，通過(guò)對(duì)幼兒教師進(jìn)行課程實(shí)踐活動(dòng)的理論剖析與實(shí)驗(yàn)研究，使幼兒教師深刻認(rèn)識(shí)到明確的課程意識(shí)能夠發(fā)揮的能動(dòng)作用。
　　
　　（二）提高課程實(shí)踐反思能力
　　教師的課程實(shí)踐活動(dòng)不僅是一種認(rèn)知活動(dòng)，而且是一種批判性的反思活動(dòng)。以往，教師重視的是教材和大綱要求，把教材教好就是教師最大的任務(wù)，幼兒教師只需考慮怎樣教，不需要考慮為什么及其合理性問(wèn)題。而基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)教師提出了新的要求，要求教師在反思課程實(shí)踐中不斷明晰自己的內(nèi)隱的課程意識(shí)，進(jìn)行反思性教學(xué)。在課程實(shí)施中，教師不僅要考慮教什么、怎樣教，而且要考慮活動(dòng)目標(biāo)的合理性及其對(duì)幼兒的健康成長(zhǎng)和發(fā)展的價(jià)值作用。教師每天面對(duì)著不同的課程內(nèi)容、不同的教育活動(dòng)和不同的幼兒狀況，對(duì)其進(jìn)行深入的分析和批判性的反思，不僅可以了解自己在課程實(shí)踐中所起的作用，而且有助于在課程實(shí)踐中嘗試以不同的方式和途徑來(lái)尋找對(duì)問(wèn)題的合理性解釋。當(dāng)幼兒教師成為課程實(shí)踐的主體時(shí)，就會(huì)主動(dòng)探索課程行為表象之外的深層含義，重新審視對(duì)課程的認(rèn)識(shí)和看法，檢視課程實(shí)踐給學(xué)生所帶來(lái)的意義。這樣，對(duì)課程系統(tǒng)的新認(rèn)識(shí)、新看法就可能會(huì)應(yīng)運(yùn)而生，從而誘發(fā)出潛在的課程意識(shí)。
　　（三）廣泛開展教育敘事
　　教育敘事是教師課程意識(shí)的重要表達(dá)途徑。幼兒教師的課程實(shí)踐是個(gè)性化的，同樣的教育環(huán)境、學(xué)生、活動(dòng)材料，不同的教師有不同的實(shí)踐表現(xiàn)，不同的課程實(shí)踐風(fēng)格。個(gè)性化的課程實(shí)踐體現(xiàn)著教師的實(shí)踐智慧，教師的實(shí)踐智慧“具有動(dòng)態(tài)生成性、不可言說(shuō)性和獨(dú)一無(wú)二性”。［３］
　　教師敘事，就是教師“講故事”。幼兒教師在故事中追溯自己經(jīng)歷過(guò)并留下深刻、鮮活的教育事件，以敘事的形式來(lái)記敘所經(jīng)歷的各種課程事件和思考，通過(guò)對(duì)事件的描述和分析，產(chǎn)生深層次的反思和分析，促進(jìn)教師更深入地理解自己的行動(dòng)所處的情境，修正最初對(duì)課程的詮釋，揭示背后的教育意義，產(chǎn)生更多的領(lǐng)悟。通過(guò)教師敘事，幼兒教師可以清晰呈現(xiàn)自己的課程意識(shí)，使個(gè)體的課程經(jīng)驗(yàn)得以與他人共享。
　?。ㄋ模╅_展園本培訓(xùn)與研修
　　提高教師素質(zhì)的途徑很多，包括系統(tǒng)培訓(xùn)、課題研討、教學(xué)觀摩等，比較有效的方式是園本培訓(xùn)與研修。園本培訓(xùn)是根據(jù)本園情況針對(duì)教師教學(xué)中面臨的實(shí)際問(wèn)題，以解決問(wèn)題為目的的培訓(xùn)。在園本培訓(xùn)中，教師可以對(duì)自己的日常教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思，對(duì)自己的教學(xué)決策、行為及由此產(chǎn)生的效果進(jìn)行審視。在園本研修中，幼兒教師也是立足本園中存在的問(wèn)題，通過(guò)與課程專家、園長(zhǎng)、其他幼兒教師，甚至包括家長(zhǎng)在內(nèi)的相關(guān)人員進(jìn)行共同交流與探究，使幼兒教師在解決實(shí)際問(wèn)題中逐漸形成課程意識(shí)和課程開發(fā)能力。
　　當(dāng)然，影響幼兒教師課程意識(shí)的因素是多方面的，從生態(tài)學(xué)的角度，本文主要關(guān)注的是幼兒教師自身的內(nèi)在因素。國(guó)家的課程管理制度、幼兒園的考評(píng)制度、幼兒的評(píng)價(jià)體系等都對(duì)幼兒教師課程意識(shí)的生成與提升起著至關(guān)重要的作用。因此，要提升幼兒教師的課程意識(shí)，在幼兒教師自身素質(zhì)提升基礎(chǔ)上，更應(yīng)關(guān)注與環(huán)境等內(nèi)外部系統(tǒng)的相互聯(lián)系，以實(shí)現(xiàn)生態(tài)課程的和諧、統(tǒng)一。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
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　　河南省軟科學(xué)研究計(jì)劃項(xiàng)目“教育生態(tài)系統(tǒng)的工程構(gòu)建”，（082400452000）階段性成果。