2009年，我校開始進行小課題研究。兩年來，全校教師經(jīng)歷了理念認同、全面鋪開、經(jīng)驗積累、初步形成成果的幾個階段。目前，我校把小課題的研究方式作為學校教科研的主導方式，初步形成了海淀區(qū)實驗小學“小課題”研究的經(jīng)驗。
　　
　　調(diào)研分析，確立方向
　　將小課題的研究方式確立為學校教科研方式，源于一次訪談和一本書。三年前，學校教科研室為了找到教科研工作的生長點，對部分干部教師進行了深入訪談，了解到教師參與教科研積極性不高的原因主要是：教師體會不到教育科研對自己的工作有幫助，感覺教育科研距離自己很遙遠，很深奧，很神秘。
　　找到了根源和努力方向，隨之而來的問題是，借助什么形式的活動去開展教育科研才能發(fā)揮其應有的作用？正在這時，首師大出版社出版的《新課程背景下的校本教學研究》一書中介紹的“小課題”啟發(fā)了我們，它自下而上，適合一線教師研究，能夠把教科研工作與學校教學、日常工作進行融合。于是，小課題研究在實驗小學開始生根發(fā)芽。
　　
　　梳理問題，生成課題
　　1.尋找問題——教師在實踐中提出問題、干部在管理中發(fā)現(xiàn)問題
　　研究之初，我們組織老師以教研組為單位，每人提出一到二個在教育教學實踐當中遇到的或產(chǎn)生的問題。第一次教研活動后，15個大教研組共提出近200個小問題。
　　我們也把教學干部在各項教學常規(guī)檢查中發(fā)現(xiàn)的問題作為“小課題”提出來，供老師們選擇研究。例如，整齊劃一的作業(yè)已經(jīng)不能滿足不同層次學生的學習需求了，如何分層留作業(yè)？如何適時設計綜合性、實踐性作業(yè)？又比如，關于作業(yè)本的格式，以往為了整潔美觀，學生把思考過程更多的是寫在草稿本上，作業(yè)本上留下的只是學生解決問題的結(jié)果。而學生的差異更多地體現(xiàn)在解決問題的過程中，如何調(diào)整作業(yè)本的格式，以便更好地看到學生的思考過程，從關注學生思考問題的結(jié)果到關注思考的過程，這些習以為常的教學行為問題，教學干部通過教學常規(guī)檢查敏銳捕捉并及時給老師們提出來，供老師們選擇研究。
　　2.描述問題——填寫問題征集卡、梳理界定問題
　　在老師們尋找問題后，我們發(fā)放問題征集卡，通過征集卡中對問題現(xiàn)象的描述，促使老師們進一步梳理問題，明確問題，進而界定問題，同時也幫助其他教師能更清楚更準確地了解彼此的問題。首先，科研干部撰寫“問題征集卡”供老師們參考，在此基礎上，教師們填寫自己的問題征集卡。我們共回收180份有效的問題征集卡。通過梳理，能夠看出教師們普遍感到困惑的問題，為學校教學部門今后開展校本培訓提供了思路，指明了方向，同時還為學校編制內(nèi)部課題申報目錄指南提供了材料。
　　3.篩選問題——專家有針對性的引領
　　問題采集上來了，矛盾也隨著產(chǎn)生了，面對一個組10多個問題，選擇哪一個問題作為全組研究的對象呢？在選擇問題遇到“瓶頸”時，我們及時利用專家資源，進行有針對性的研究引領。其中，專家介紹的“頭腦風暴”和“魚骨圖分析”法幫助子課題小組既整合了全組教師的意見，又抓住了關鍵性問題，使老師們豁然開朗，打開思路，達成共識。
　　4.確定課題——將“真問題”提煉為“小課題”
　　研究問題提出來了并不等于就可以進行研究了，需要教師在分析、判斷、評價的基礎上對教育問題進行必要的提煉，利用縮小策略、擴展策略、分析策略或者轉(zhuǎn)換策略，將“真問題”提煉為“小課題”。三年中，各子課題小組共確定了67個“小課題”。
　　
　　深入學習，形成綜述
　　以往老師們在課題研究前很少花氣力和時間對課題所涉及的核心概念、已有的成果進行系統(tǒng)了解。省略了這個過程，看似節(jié)約了時間，可帶來的直接后果卻是老師們對研究的問題知之甚少。于是，在小課題研究伊始，我們確定了以學習為本的研究思路——從學習中獲取信息，在學習中掌握方法。
　　課題管理者在學習的基礎上，將介紹各種研究方法的文章進行整理，編出了《“草根式”小課題研究》作為工具書，指導全校教師開展科研活動，這本書還獲得海淀區(qū)2010年科研成果獎。
　　課題研究者大量閱讀跟自己課題相關的文獻資料，獲取他人的研究信息，借鑒他人的研究成果，推動研究的不斷深入。在這些工作中，找資料不難，難的是對資料的整理，各組大致的整理流程是：先將搜集到的分散零亂的資料匯總，再由組長帶著骨干教師進行分類，最后再對這些材料進行分析，去粗取精，這時形成的文獻綜述往往能反映出有關問題的新動態(tài)、新趨勢、新水平。三年來，老師們積累了上千張文件卡片。
　　
　　行動研究，及時反思
　　在課題研究過程中，我們促教師將課堂變成天然的實驗室：鼓勵教師采取“帶題上課”的形式，在每節(jié)課的教學實踐中研究；利用我校平行班多的優(yōu)勢，引導教師們在“同課異構(gòu)”的教學比較中交流借鑒；發(fā)揮各子課題小組骨干教師的作用，通過課題“研究課”教學環(huán)節(jié)的一次次修改的行為跟進，不斷使研究向縱深發(fā)展。除了學校組織的研究課，各子課題小組在組長的帶領下開展形式多樣的組內(nèi)互聽課活動。有的組選定同一個教學內(nèi)容，共同備課、聽課、評課，同課異構(gòu)；有的組圍繞小課題的研究主題，準備不同的教學內(nèi)容，從不同的切入點展開研究，無論哪種模式都給老師們的課堂實踐提供了廣闊的空間，使小課題研究扎實有效開展。
　　同時，我們發(fā)揮團隊力量反思共進，使反思成為教師的習慣和意識，成為學校的一種文化。個人反思和集體反思結(jié)合、深度反思和寬度反思結(jié)合、專項反思與零碎反思結(jié)合。
　　
　　專題交流，相互借鑒
　　一是搭建課堂展示平臺。課堂是教師小課題研究的起點，也是歸宿。我們的科研年會已進行了九屆，每一屆都由子課題小組通過現(xiàn)場課的形式展示階段研究成果。
　　二是搭建案例、論文交流平臺。一次次的案例、論文交流，不僅共享了研究成果，更重要的是通過這樣的平臺，促進了老師們思維方式的轉(zhuǎn)變，為老師們的研究積蓄了力量。
　　三是搭建研究進展匯報平臺。每學年，各子課題小組都要匯報研究進展情況。
　　通過近兩年的實踐，我們深切地體會到小課題研究的種種優(yōu)勢：課題來源的實踐性，有利于教師接納與探究；課題的針對性，易于激發(fā)教師的參研熱情；研究成果的實用性，便于教師在教育教學工作中推廣、運用。小課題研究引領教師用教育科研的方法去解決自己在實際教學工作中遇到的“小”卻有“研究價值”和“實際意義”的問題。這種全員參與的教科研活動形式，讓教師們在活動中感受到教育科研并不是遙不可及、高不可攀的，它就在你我的身邊，是我們專業(yè)成長的加油站、助推器?！?br/>