《世說新語·識鑒》中有這樣一段敘事：大司馬桓溫有一天問參軍孟嘉：“聽藝妓演唱，為什么拉的琴沒有吹的笛子好聽，而吹的笛子又沒有唱的好聽？”孟嘉回答說：“那是因為‘吹’比‘拉’接近自然，而‘唱’又比‘吹’更接近自然。”（“聽妓，絲不如竹，竹不如肉，何謂也？”“漸近自然耳。”）“自然”，在這里也可理解為是一種生命的天然狀態(tài)。“唱”，出自人的發(fā)音器官，原為心聲，不假于物，當(dāng)然是最動聽的。這可以說是音樂的“生態(tài)觀”了。
　　 從音樂的“生態(tài)觀”聯(lián)想到課堂的“生態(tài)觀”，最好的課堂也就是課堂環(huán)境（包括教師的教）最適合學(xué)生主體成長的課堂。課堂為誰而設(shè)？為何而設(shè)？當(dāng)然是為學(xué)生而設(shè)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展而設(shè)，因此，教學(xué)環(huán)境必須與學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展相和諧，這應(yīng)是自然的生態(tài)要求。而學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展又必然要依賴于學(xué)生自身的內(nèi)化，別人（包括教師）都是無法代替的，教學(xué)的環(huán)境必須服務(wù)于此，方能達(dá)到生態(tài)的平衡。從哲學(xué)的觀點看，學(xué)生的主動學(xué)習(xí)是內(nèi)因，教學(xué)環(huán)境是外因；內(nèi)因是發(fā)生變化的根據(jù)，外因則是變化的條件，外因要通過內(nèi)因才能發(fā)生作用。如果內(nèi)因不得激發(fā)，僅靠外因的轟動就很難發(fā)生根本的變化。我們作這樣的理解，并不否定教師在課堂教學(xué)中的主導(dǎo)作用。問題在于教師的“主導(dǎo)”從本質(zhì)上說仍然是為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展服務(wù)的?！敖獭睉?yīng)以“育人為本”，乃天經(jīng)地義。正是從這個視角看，盡管教師在“教”的過程中，也實現(xiàn)著自身的發(fā)展，但畢竟就學(xué)生主體而言也應(yīng)歸屬“教學(xué)環(huán)境”這一外因。實踐足以證明，教師過度的“教”，如主觀的單向詳盡預(yù)設(shè)，自我的深度解讀展示，泛化的教學(xué)資源開掘，過多的課件操作演練，得意忘形的分析，煩瑣淺表的提問……反而干擾了學(xué)習(xí)的自然狀態(tài)，造成了教學(xué)的高能耗、信息的大排放。這不只是無助于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和主動發(fā)展，甚至?xí)艛D學(xué)生的自主學(xué)習(xí)體驗，降低學(xué)習(xí)效率，破壞課堂學(xué)習(xí)生態(tài)。語文課堂教學(xué)的高耗低效，已是一個老大難的歷史遺存，并且一直作祟于當(dāng)下。因此，也只有追索低碳課堂，才能實現(xiàn)語文教學(xué)的“漸近自然”，修復(fù)課堂生態(tài)的平衡。這也從一個方面印證了愛默生所言“培養(yǎng)好人的秘訣就是讓他在大自然中生存”。
　　 低碳課堂是“優(yōu)質(zhì)輕負(fù)”的課堂，是注重學(xué)生的學(xué)習(xí)實踐和體驗的課堂，是“教為了不需要教”“大教無痕”的課堂。它有五個基本特點：
　　 一是“以生為本”的堅定理念。課堂的主人是學(xué)生，課堂是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的場所，主動發(fā)展的平臺。教師的組織引導(dǎo)雖十分重要，但前提是他們所做的一切都應(yīng)當(dāng)是為了學(xué)生更積極地投身于主動的學(xué)習(xí)實踐。課堂教學(xué)的終極價值不在于教師教得精彩，而在于學(xué)生是否學(xué)得扎實。
　　 二是簡約樸素的教學(xué)安排。教師的教學(xué)安排應(yīng)具有極大的現(xiàn)場生成性，要充分體現(xiàn)因?qū)W設(shè)教、順學(xué)而導(dǎo)，這就必然要求教學(xué)程序簡約樸素以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，實現(xiàn)與教學(xué)現(xiàn)場學(xué)情的無縫對接。教師為展示自我而滔滔不絕，為形式好看而追求唯美，往往會使課堂有華麗臃腫之累，高碳排放之痛，而缺失了實事求是之效。
　　 三是深入淺出的教師引導(dǎo)。教師的引導(dǎo)雖要有一定的“深度”與“高度”，但更要“適度”與“溫度”，離開了兒童實際的“深入深出”，甚至“淺入深出”，只能讓學(xué)生聞而生畏、敬而遠(yuǎn)之，既缺失了關(guān)愛孩子的“溫度”，又把“適度”演化成“失度”。這就不再是“引導(dǎo)”，而是盲目的一相情愿的灌輸。
　　 四是扎實充分的學(xué)習(xí)實踐。教學(xué)資源的高消耗、教學(xué)信息的大排放，都無法代替學(xué)生主動的學(xué)習(xí)體驗。學(xué)習(xí)的本質(zhì)機(jī)理是完全依靠于學(xué)習(xí)者的自身內(nèi)化，所以，課堂教學(xué)應(yīng)采納以學(xué)生學(xué)習(xí)體驗為主的實踐取向。深層面的教學(xué)是依靠學(xué)生自主程度越大的教學(xué)。只有學(xué)生自己的實踐活動才能使教學(xué)達(dá)到深層，也才能真正激發(fā)學(xué)習(xí)者的潛能。
　　 五是低耗高效的和諧生態(tài)。生態(tài)是生命系統(tǒng)在一定環(huán)境中的生存狀態(tài)，自然貴在和諧相處、平衡共存。課堂（包括教師對課堂教學(xué)的組織和引領(lǐng)）是學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)和發(fā)展的環(huán)境，可以低能耗、高效益地使學(xué)生獲得自主的學(xué)習(xí)和發(fā)展，才稱得上是和諧的生態(tài)，這也正是低碳課堂的應(yīng)然追求。
　　 對照低碳課堂的基本要求，反思當(dāng)下語文教學(xué)的現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為最應(yīng)當(dāng)考量的有以下幾個方面：
　　 一、以“注入”為主還是“喚醒”為主
　　 兒童是天生的學(xué)習(xí)者，“會學(xué)習(xí)”是每一個生命賴以存在和發(fā)展的潛在本能。教師的天職便是喚醒這種潛質(zhì)。兒童的好奇、好問和好玩，可能使不少大人感到頭疼，被視為愚劣不堪，其實，這恰恰是他們天生的學(xué)習(xí)潛質(zhì)。語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)滿足他們的天性欲求。但是，傳統(tǒng)教育的濃重陰影，讓不少教師關(guān)注的不是“喚醒”孩子的那種好學(xué)天性，而是施以填鴨式的單向灌輸，把學(xué)習(xí)簡單地看成是一種強(qiáng)制性的“給予”，有人把這種教學(xué)過程比喻為生產(chǎn)板鴨的四道工序：先是“趕鴨子”，把鴨子統(tǒng)統(tǒng)趕進(jìn)課堂，約束其精神的放縱和思想的自由；第二是“填鴨子”，強(qiáng)行把“知識”填入口中；第三是“烤（考）鴨子”，用考試和分?jǐn)?shù)對付學(xué)生，逼其就范，以這樣的高壓來排斥學(xué)生的健康成長；最后一道工序便是做成“板鴨子”，把活潑潑、鮮靈靈的生命硬壓成一只只定型統(tǒng)一的“板鴨”。所以，正確的“教”，“是為了不需要教”，教應(yīng)當(dāng)是“引而不發(fā)”，是喚醒學(xué)生自己去學(xué)習(xí)實踐的相機(jī)誘導(dǎo)，而不是教師為展示自我扮靚的“全盤授予”。
　　 人教版教材五上有一篇課文叫《釣魚的啟示》，文中的“我”回憶起34年前隨父親釣魚的一件往事：“我”釣到了一條大鱸魚，可是因為距離開放捕撈鱸魚的時間還有兩個小時，父親執(zhí)意要把鱸魚放回去，盡管這是一條很大的鱸魚，釣得那么不容易，當(dāng)時周圍又沒有人。十一歲的“我”當(dāng)然舍不得放魚，可在父親堅定的要求下，不得不婉惜地放走了那條魚。一位教師導(dǎo)讀到此時，為了激發(fā)學(xué)生的感悟，提問：“此時此刻如果你是那個孩子，你會怎么做?”出乎意外的是答案并非是教師所期盼的“父親做得很對，我會十分感謝父親的堅持，把鱸魚放了”之類，而是說了各種“不應(yīng)該”放的理由。有的說：“我認(rèn)為可以留下來，因為再有兩個小時就可以捕撈了，既然是可以捕撈的，也不在乎兩個小時?！庇械恼f：“鱸魚是可以捕來吃的，為什么要放回去，再說當(dāng)時周圍不是沒有人嗎？”還有的說：“我看這個父親也太固執(zhí)了，他怎么一點兒也不考慮兒子的感受和要求呢！”……讓教師一時難以收場，后悔不該提這個問題。其實，小朋友出于對釣到了大魚的開心出發(fā)，舍不得放的想法很真實，這正是學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)后表達(dá)的需求。教師應(yīng)當(dāng)因勢利導(dǎo)讓學(xué)生讀讀最后一段，并啟發(fā)大家作進(jìn)一步思考：課文中的“我”和你們的想法一樣，可是34年以后，他的想法有了什么變化，為什么不一樣了？“我”所說的“在人生的旅途中，我卻不止一次地遇到了與那條鱸魚相似的誘惑人的‘魚’”，指的是什么？你又是怎樣體會的？……
　　 顯然，11歲時的“我”與34年后的“我”價值觀念不一樣了。這種“不一樣”正是學(xué)生應(yīng)該讀懂，教學(xué)中應(yīng)當(dāng)探究的重點。
　　 二、以接受為主還是獲取為主
　　 學(xué)習(xí)方式的改變是新課程改革的重要內(nèi)容之一，其本質(zhì)意義就在于要將傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代的學(xué)習(xí)方式。所謂傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，其主流就是把學(xué)習(xí)建立在人的客體性、受動性和依賴性上，在一定程度上忽視了人的主體性、能動性和獨立性。而現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式恰恰把重點放在后者，強(qiáng)調(diào)的是對學(xué)生主體性、獨立性的激發(fā)。盡管接受式和探究式作為基本的學(xué)習(xí)方式，永遠(yuǎn)都會有存在價值，但質(zhì)的與時俱進(jìn)的提升也是不爭的事實。再說同樣是“接受”，也有著“被動接受”還是“主動接受”，“消極接受”還是“積極接受”的區(qū)別。
　　
　　 無論是接受的學(xué)習(xí)方式還是探究的學(xué)習(xí)方式，都應(yīng)當(dāng)建立在學(xué)生主動獲取的基礎(chǔ)之上。這種以獲取為主的學(xué)習(xí)狀態(tài)，應(yīng)當(dāng)具有四方面的特征：一是參與的主動性。學(xué)生自主參與學(xué)習(xí)實踐活動，而且擁有主動、積極的狀態(tài)，是“獲取”的精神基礎(chǔ)。二是渠道的獨特性。因為“獲取”出自學(xué)生在教學(xué)現(xiàn)場的個性化學(xué)習(xí)行為，就往往會有“獨特性”的形態(tài)，是一種有創(chuàng)意的發(fā)現(xiàn)。三是過程的生成性，“獲取”的過程不是定式的演繹，而是現(xiàn)場隨機(jī)生成的，其意態(tài)多端、變化難測。四是實踐的體驗性?！矮@取”更多地來自學(xué)生積極的學(xué)習(xí)實踐活動之中，并伴隨著學(xué)習(xí)者豐富的心理體驗。這也正是“獲取”的優(yōu)勢所在，它是主動的生命體驗，完全是學(xué)生發(fā)自心靈深處的成果，自然會理解特別深刻，感悟經(jīng)久不消。
　　 在語文教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)里，教師都可以激發(fā)學(xué)生自己去獲取，而避免簡單的“給予“方式，讓學(xué)生被動接受。如識字教學(xué)，并不是把課文中的生字一次性呈現(xiàn)，逐個認(rèn)讀，讓學(xué)生接受，就是好的學(xué)習(xí)方式。如何因文而異，讓學(xué)生去主動獲取，這樣的效果才會更佳。聽一位教師教《我是什么》（人教版二上）的生字，就別具一格。她根據(jù)課文寫“水”的特點，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)有哪些生字中都有“水寶寶”的影子？學(xué)生情趣盎然地找出了帶“三點水”的生字：“浮”“溉”“淹”“池”“灌”。教師又要學(xué)生說說為什么這些生字都有“三點水”，由此帶出了字義，和新詞的教學(xué)。接著，教師問：“在生字中還有帶‘水寶寶’的嗎？”學(xué)生又找出了“雨”字頭的生字“雹”，并且說明了這“雨”字頭，也是水寶寶。教師還讓學(xué)生繼續(xù)找，終于又有學(xué)生找出了“水”字底的生字“暴”，并說出了理由……顯然，這樣的“獲取”令學(xué)生學(xué)習(xí)興趣大增，其效果是單向的被動接受無法比較的。
　　 三、以聽講為主還是自讀為主
　　 解讀課文是閱讀課堂的中心環(huán)節(jié)，那么應(yīng)當(dāng)主要是誰解讀課文？應(yīng)當(dāng)是學(xué)生，而不是教師?；蛘哒f在教師的幫助指導(dǎo)下讓學(xué)生解讀課文?？蓡栴}在于現(xiàn)在常常是教師深度解讀課文后精彩呈現(xiàn)，而學(xué)生主要是聽講。雖然教師也會提一些問題讓學(xué)生回答，但這大多數(shù)為了應(yīng)和教師的解讀，以避免唱獨腳戲的尷尬?！奥牎钡男畔鞑バЧ呛懿畹模^耳過百遍不如手過一遍。要讓學(xué)生提高解讀能力，就應(yīng)當(dāng)放手讓兒童去實踐解讀，自主解讀，教師只做“引路的人”（朱熹語）。當(dāng)然兒童的解讀不如教師解讀得流暢、有深度，有時甚至?xí)鲥e，但它是出自兒童視角、反映兒童學(xué)習(xí)需求、讓兒童的解讀能力得到真正鍛煉的實踐活動。這也正是“低碳課堂”最需要的本色、本真。事實上，只要教師端正了教學(xué)意識，精心引領(lǐng)，學(xué)生的解讀能力是可以得到有效培養(yǎng)的。請讀一讀下面這個案例：
　　 教師導(dǎo)讀古詩《聞官軍收河南河北》（人教版六下）。在學(xué)生一致認(rèn)為一個喜字最能概括詩人當(dāng)時的情感時，教師不失時機(jī)地要大家好好思考準(zhǔn)備，交流一下哪些詩句表達(dá)了這種“喜”的情懷：
　　 生：我覺得“漫卷詩書喜欲狂”這一句最能表達(dá)出“喜”，詩人隨意地、胡亂地卷卷這本詩書，又卷卷那本詩書，高興得手足無措像要發(fā)狂了一樣，這是欣喜若狂呀。
　　 生：“白日放歌須縱酒”這一句也寫出了詩人的狂喜，大聲地唱著歌，沒有節(jié)制地喝著酒，都是因為太高興了。
　　 生：我認(rèn)為“青春作伴好還鄉(xiāng)”這一句雖然沒有出現(xiàn)“喜”字，但同樣表現(xiàn)了“喜”，因為官軍收復(fù)了河南河北，杜甫不必再流浪四方，可以回家鄉(xiāng)了。高興的心情使他想到沿路作伴的春天的景物，也一定會格外美麗。
　　 生：“即從巴峽穿巫峽，便下襄陽向洛陽”這兩句也可以看出詩人的喜悅之心。我們從“即從”“便下”的語氣中可以感到詩人回家的速度會很快、很順利。其實這是杜甫想象的，因為開心，他才會有這樣的想象。
　　 生：“卻看妻子愁何在”這一句從“愁”已不見，看到的自然只是“喜欲狂”了。
　　 生：我還覺得“初聞涕淚滿衣裳“這一句其實寫的也是開心。因為詩人聽到官軍勝利平息安史之亂的消息，激動得淚流滿面，這是高興的淚。
　　 教師說，大家說得很好，8句詩同學(xué)們認(rèn)為有7句都從不同角度以不同形式寫出了“喜”，那是不是只有第一句沒有寫“喜”呢？于是，課堂里又出現(xiàn)了沉思。不一會兒，同學(xué)又發(fā)表意見了。
　　 生：第一句是總起，交待“喜”的原因是薊北收復(fù)了，所以不一定立即寫喜，以后一句才開始表達(dá)詩人的欣喜之情。
　　 生：我有不同意見，第一句雖然是總起，但也一樣傳達(dá)了詩人欣喜的心情，它集中表現(xiàn)在一個“忽”字上，“劍外忽傳收薊北”，好消息是一下子傳來的，喜在突然之間，喜在詩人的意料之外，好像是什么——喜從天降！
　　 課堂里響起一片掌聲。教師高興地總結(jié)說：“這樣說來，全首8句詩是句句見喜，只是出現(xiàn)的方式、角度不同。讓我們懷著像詩人那樣為結(jié)束戰(zhàn)亂的欣喜之情來朗誦全詩吧！”
　　 四、以“外塑”為主還是“內(nèi)化”為主
　　 無論是以前還是當(dāng)下，教學(xué)的最大誤區(qū)是“重教輕學(xué)”的意識，造成了“教”的過度。我們總是希望通過外部力量的打磨，把兒童改造成成人心目中有統(tǒng)一模式的“小大人”，于是把成長的關(guān)鍵視為主要靠“外塑”。其實不然，所有的生命成長主要都是以內(nèi)部的天賦潛質(zhì)確定的。一粒樹籽非常的渺小，但它卻包含著長成一棵參天大樹的全部條件，只要在自然的環(huán)境里，沒有遭遇意外的摧殘，它都可以長成一棵茁壯的大樹。兒童是人類億萬年進(jìn)化的結(jié)晶，在他們的身上具有為一生發(fā)展需要的全部潛能，所有他們應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)的對象物，他們都可以學(xué)得很好，但這里的關(guān)鍵是必須依靠他們自身的“內(nèi)化”。正如心理學(xué)家羅杰斯所說，沒有任何人能教會任何人任何東西。“教會”從根本上說都是學(xué)生通過自己的內(nèi)化學(xué)會的。學(xué)生的獲得最終不是依靠教，而是依靠學(xué)習(xí)者自己主動地學(xué)。“教”的功能就是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)實踐中學(xué)會學(xué)習(xí)。
　　 一位教師教《蟋蟀的住宅》（人教版四上），寫下的這段體會，很能說明這一點：
　　 ……我先到別班調(diào)查，了解到學(xué)生讀懂蟋蟀住宅特點并不困難，至于蟋蟀是如何挖掘住宅的課文寫得詳盡，學(xué)生讀上兩遍也應(yīng)該能懂。這樣，分析性講解的必要性不大。既然如此，何不讓學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀呢？于是，我想讓學(xué)生自己研讀課文，然后試著將課文改寫成《蟋蟀的住宅》電視短片，并配上解說文字。
　　 課前，我讓學(xué)生看電視科普片——《動物世界》，要求學(xué)生認(rèn)真聆聽其解說詞，有條件的把解說詞錄下來，可以反復(fù)聽，品味其中的語言奧妙。上課時先由學(xué)生介紹自己所看的《動物世界》短片中相關(guān)動物的生活情況，隨后向?qū)W生揭示今天要學(xué)習(xí)的是關(guān)于寫蟋蟀住宅的“解說詞”。
　　 我讓學(xué)生把課文默讀三遍，讀通讀順，識字學(xué)詞，然后進(jìn)入本課最主要的學(xué)習(xí)活動，媒體出示我設(shè)計的情境：中央電視臺將把《蟋蟀的住宅》拍成電視短片，如果把這個任務(wù)交給我們同學(xué)，能完成嗎？我順勢再問：要完成電視短片的拍攝，主要抓住哪些鏡頭？哪些鏡頭要特寫？哪些內(nèi)容可做慢鏡頭？我再次請學(xué)生默讀課文，找出相關(guān)的“鏡頭”，再分組交流，比一比哪一組的鏡頭最有創(chuàng)意。
　　 學(xué)生一下子就被這種新奇的方式吸引住了，各小組興致勃勃地討論交流起來。因為創(chuàng)設(shè)的情境給了學(xué)生極大的興趣和自主創(chuàng)造空間，同時又有細(xì)化的要求作導(dǎo)向，所以，學(xué)生的學(xué)習(xí)既主動、熱烈又井然有序。
　　 到了匯報階段，各組選派的代表先后講述本組捕捉的鏡頭，課中時有高潮掀起，氣氛歡快熱烈……鏡頭確定了，全班同學(xué)便投入到根據(jù)課文寫作解說詞的活動中。
　　 當(dāng)然，我們強(qiáng)調(diào)“內(nèi)化”，并不完全否定外部條件、環(huán)境影響的作用，尤其是教師對教學(xué)的引領(lǐng)。但所有這些的存在意義決不是對“內(nèi)化”的壓縮和消解，而應(yīng)該都是為促進(jìn)“內(nèi)化”服務(wù)的。只有調(diào)動了學(xué)生的內(nèi)因，激發(fā)了他們的生命潛能，教師才“教”到了點子上，教學(xué)也才會真正地貼近兒童的生命、回歸自然，從而使課堂因生態(tài)和諧而低碳高效。
　　 （浙江省紹興市魯迅小學(xué)教育集團(tuán)和暢堂校區(qū) 312000）