人教版小學語文教材將課文分為“精讀”“略讀”“選讀”三類。對于“精讀”和“略讀”課文，《教師用書》作了詳細的安排，幾年來，多層次的探究也很頻繁；但對于“選讀”課文，卻少有人問津。如何用好“選讀”教材，《課標》、教材和《教師用書》都未作明確提示，也無法找到一個權威、合理的解釋與說明，讓身處一線的語文教師頗為茫然。筆者認為，“選讀”好這類課文，同樣是小學語文教學的任務之一。
　　
　　一、選而未選：選讀課文失位現(xiàn)狀與定位思考
　　
　　(一)失位現(xiàn)狀
　　從教材編排看，選讀課文的編排體現(xiàn)了與相關單元對應性、輔助性和拓展性的原則，一般有幾個單元對應編排幾篇課文。這種對應性在中高段表現(xiàn)得尤為明顯，在低中段相對較弱一些，表現(xiàn)為總篇數(shù)與單元數(shù)不符，或課文內容、形式與單元專題對不上號。
　　從教學實踐看，只有少數(shù)名師將其選作公開教學的材料，大部分一線教師把它當做“被遺忘的角落”，有的只讓學生自讀而不加指導，有的干脆不聞不問，讓其自生自滅。而且理由還很充分：既是“選讀”，那么，理所當然也可以“不選不讀”。更何況這類課文又不會列入檢測范圍，課時又那么緊張，何必自找麻煩?
　　
　　(二)定位思考
　　首先，選讀課文作為教材的重要組成部分，絕非可讀可不讀。新課程倡導教師要努力開發(fā)和合理利用課程資源，而選讀課文就是現(xiàn)成的課程資源，棄之不用，那是對資源的極大浪費。因此，筆者以為這個“選”，應該是選擇什么樣的角度、什么樣的方式去“讀”，而不含有可以“不選”的意思。
　　其次，課文既然被命名為“選讀”，我們也選擇了“讀”，但讀什么、怎樣讀，教師應該根據(jù)學生或自身情況而定，應該具有很大的靈活性和自由度。教材中對課文的分類，側重的是語文學習規(guī)律的考慮。教師還應該針對學生的不同情況，進行教學調整。選讀課文可以略讀教學，也可以精讀教學，或者干脆作為學生獨立閱讀能力的測試材料等。
　　
　　二、選而讀之：選讀課文的教學策略思考
　　
　　(一)讀什么——選擇相應的教學目標
　　1、體現(xiàn)對應單元目標。人教版教材每一單元之前有個“導讀”。在五、六年級導讀中，我們可以清楚地找到單元相應的人文性目標和工具性目標。比如六上第三組課文的人文性目標是“心靈之歌”，工具性目標表述為“學習作者是如何通過對環(huán)境、人物心理活動等方面的描寫，抒發(fā)美好情感的”，選讀課文是《小抄寫員》。翻開課本發(fā)現(xiàn)該文的主題思想、表達方法與單元提出的目標是相吻合的，教師可以根據(jù)對應的單元目標來確定課文的訓練目標，即如何通過心理活動和語言描寫，來體現(xiàn)人物的美好心靈。初步統(tǒng)計，大部分選讀課文與對應的單元提出的訓練要點是一脈相承的。
　　2、突出文本特色目標。當然，也會有一些選讀課文在表達上具備明顯的特色。主要表現(xiàn)在有的體裁不同，文體特色鮮明；有的謀篇布局精巧，一波三折，前后呼應；有的存在典型的語段，人物形象鮮明……卻因為訓練主題的選擇原因而無法照顧到這些特色各異的文章，這時教師的靈活性就應該得到體現(xiàn)。教師要用發(fā)現(xiàn)的眼光擇一文章特色之處，同時又是符合學生年齡特征、學生需要教師引導之處，引領學生瑯瑯讀書，細細品味文本的特色。比如：四年級上冊中的《延安，我把你追尋》是一篇謳歌延安精神的新體詩，與本冊教材的各組課文都不存在必然聯(lián)系，但如果我們將其排在國慶節(jié)前進行“選讀”，在課內著重通過朗讀感受詩歌精練的語言、鮮明的節(jié)奏上，課外通過對延安資料的收集，了解和弘揚延安精神，這樣既抓住了文本特色，又感受了文本精髓，一舉兩得。
　　
　　(二)怎么讀——簡約過程，選準時機
　　1、板塊設計，精簡問題。事實上由于受課時等因素的影響，我們在對選讀課文教學時，不可能花很多的時間與精力，往往會在一課時內解決，因此我們的教學要簡約，要摒棄繁瑣的設計，提倡板塊結構。
　　“閱讀教學，是教師、學生、文本對話的過程”。過程要顯得簡約，教師必須把握對話的本質，以話題統(tǒng)領對話?！独_古城》是人教版五年級下冊的選讀課文，一位教師在備課時只圍繞兩個問題來設計教學：(1)自己去讀書，看看讀懂了什么。(2)再讀書，并思考還有什么讀不懂的。這兩個板塊設計簡約，思路清晰。而教學過程用一封回信串起來，回信一：“讀著《拉薩古城》，我想看……我想看……我最想看……”通過這樣的練習來檢測學生讀懂了什么。當然，這中間教師也有適當?shù)狞c撥、指導。接著繼續(xù)交流回信二：“讀完了《拉薩古城》，我想問一問……我想問一問……我還想問一問……”鼓勵學生把自己的疑問、閱讀思考充分地展現(xiàn)出來。整個過程既簡約精致，又扎實有效。
　　2、學生自主，適度點撥。選讀課文是閱讀教學的一個“用件”，是“語料”，所以對待這類課文，教師的教學姿態(tài)應該是少扶多放，盡可能放手讓學生自主閱讀，強化學生的主人翁意識，強調學生自讀自悟。上述《拉薩古城》的教學中，正是因為設計了兩個極具開放性的問題，使得教師導得簡潔而有效，又為學生精彩的生成提供了無限可能。其次，案例中突出了學生的自讀自悟，強化了閱讀交流的互動。教是為了不教。當學生在“精讀、略讀”課文中習得語言、感悟方法后，學選讀課文時，就是學生的“試水”期。所以，作為選讀課文，教師能用最大的空間讓學生親近語言、放飛思維、展示心得，這應該是“選讀”課文教學的一種方向。
　　3、選擇時機，勤于實踐。選讀課文在本質上與精讀和略讀課文是沒有區(qū)別的，所以選擇何時讀，既是時間問題，更是理念問題。教師必須從“培養(yǎng)學生獨立閱讀能力”出發(fā)，選擇好學生閱讀實踐的時機。
　　(1)單元教學時作替換使用。精讀、略讀和選讀課文只是分類與功能不同，并不代表無文本質量的差異。對照單元主題和目標，我們發(fā)現(xiàn)有些略讀課文比起選讀課文，反而略顯遜色，因此，完全可以進行替換教學。比如六上第三組教材中略讀課文是《用心靈去傾聽》，選讀課文是《小抄寫員》。對照單元訓練主題，無論是形式還是內容，前者并無略勝后者之處，所以筆者在使用中，將兩篇課文作了替換處理。
　　(2)單元回顧時作比較使用。人教版五、六年級教材在單元末安排了一個“回顧·拓展”。這個近似于以前“單元練習”或“基礎訓練”的內容，現(xiàn)在更突出了學生的主體地位和篇章寫法的比較與總結。其安排的“交流平臺”中往往突出了對一組教材的比較閱讀，使學生發(fā)現(xiàn)單元文章中表達方法的差異。基于這樣的教材安排，選讀課文也可以在單元回顧時作比較閱讀使用，具體可以以“交流平臺”為基礎，以選讀教材為基點，內引外連，通過比較，適度拓展、延伸，使學生既可以在領悟精讀和略讀課文的精髓之后來驗證，也可以在選讀課文中發(fā)現(xiàn)“新的大陸”。
　　(3)形成能力時作檢測使用。仔細閱讀這些選讀課文，內容和形式都是極有學習訓練價值的。教材編寫者安排這類課文的意圖之一也應該是增加學生的閱讀量，為學生的自我閱讀檢測提供材料。而且這些文本往往都與整學期學生的語文能力建構有著緊密的內在聯(lián)系，是對各主題單元所學的一次檢測和提高。因此，教師可以根據(jù)學生的實際并結合課文的具體內容，擬出自學提綱或檢測題，供學生自讀自學自測使用。這樣，既鞏固了單元所學，又有利于訓練、檢測學生的獨立閱讀能