人們學得越來越多了，但知道的卻越來越少了，何以如此呢？原因就在于我們忽略了知識的綜合性。綜合性知識有助于我們對所學知識進行概括和運用，從而“策略而有效”地解決實際問題。然而，傳統(tǒng)的數學課程不太注意與學生熟悉的現實生活相聯(lián)系，且對數學應用的處理有明顯人為編造的痕跡。幾何、代數都是按著各自的學科體系、以直線式的結構發(fā)展，幾乎是“老死不相往來”，即使有些聯(lián)系也比較牽強，更不要奢談綜合運用了。這在一定程度上造成我們的學生“強于基礎、弱于應用，強于答卷、弱于動手，強于考試、弱于創(chuàng)造”的局面。
　　或許基于以上原因，“實踐與綜合應用”作為新課程改革的一個特色與亮點而“橫空出世”，它是數學課程標準中一個嶄新的內容與領域。這一領域溝通了生活中的數學與課堂上數學的聯(lián)系，使得幾何、代數和統(tǒng)計與概率的內容有可能以交織在一起的形式出現，使發(fā)展學生的綜合應用知識的能力成為必須的學習內容?！度罩屏x務教育數學課程標準（修改稿）》把第一學段的“實踐活動”、第二學段的“綜合應用”和第三學段的“課題學習”在名稱上作了統(tǒng)一，統(tǒng)稱為“綜合與實踐”，進一步明確了“綜合與實踐”的目的和內涵。面對這一“陌生而又熟悉”的領域，有些教師如“霧里看花”未能識得“廬山真面目”，一直是“深一腳淺一腳”地行走著。
　　追問：我們需要怎樣的綜合與實踐課
　　當前，“綜合與實踐”教學中暴露的問題應該是“路人皆知”的“常識性”問題：缺少實踐活動的條件，上不上沒有關系——動手操作要有許多教具和學具，要有現成的課程資源；不是考試內容，上不上沒有關系——對該領域認識不到位，重視不夠；對教學內容的陌生與疑惑，造成對教學方法處于不知所以、無所適從的境地——常常是對前面所學內容進行簡單重復……總之，許多教師面對“綜合與實踐”這一新領域顯得“一籌莫展”而把課上得“面目全非”。
　　筆者心目中理想的綜合與實踐課應該是這樣的：
　　1．綜合性與實踐性的統(tǒng)一
　　綜合性是指數學與其他學科之間的聯(lián)系，或者是不同領域的知識與技能綜合，還可以是同一領域不同知識和技能的結合。綜合性知識是真正有價值的知識，讓學生與問題意識、數學意識、創(chuàng)新意識無限親近。
　　“實踐出真知”——實踐與操作是智力的起源、思維的起點，是培養(yǎng)學生實踐能力的重要途徑。讓學生“動”起來——動手、動腦、動口，調動學生多種感官協(xié)同發(fā)揮作用，提升學生的數學素養(yǎng)。
　　2．探索性與價值性的凸顯
　　學習知識的最佳途徑是由學生自己去探索與發(fā)現，因為只有學生本人發(fā)現與創(chuàng)造出來的知識，才會理解最深刻、掌握最牢固。同時，在與他人合作的過程中，體驗合作的力量與快樂。
　　價值性其實體現了一種需要性，是為了幫助學生全面認識數學、了解數學，使數學在學生未來的職業(yè)生涯與生活中發(fā)揮作用，使數學成為學生終生受用不盡的價值來源，是眼前利益與長遠規(guī)劃的辯證統(tǒng)一。
　　3．挑戰(zhàn)性與趣味性的結合
　　挑戰(zhàn)性這一閃耀著光輝的字眼，它需要許多孩子 “跳一跳”才能夠得到，它提倡不同的孩子接受不同的考驗，它也喚醒卓越的孩子去追求卓越——讓挑戰(zhàn)無處不在！
　　趣味性反映了數學的內在與外在的吸引力，在內容與方法兩個層面行進，其目的是讓學生積極主動地參與到活動中，喚起驚奇感，撥動好奇心，讓學生在“主動投入”的學習活動中寓學于樂、寓智于趣。
　　4．靈活性與開放性的展露
　　靈活性是指綜合與實踐課不應局限在課堂，要課內課外、校內校外相結合。設計活動時，要注意充分利用社會教育、家庭教育的資源和優(yōu)勢，使學生廣泛接觸社會，聯(lián)系生活和生產實際以及個人經驗，從中獲得知識和教育。
　　開展綜合與實踐活動的時間與空間都是開放的。不同層次的學生都能參與，不同的學生在bc298c0aadeed1ee68ae861097f7cc45解決問題的過程中，能展示不同的個性和思維品質。在互動與對話中分享研究成果，在碰撞與交匯中引發(fā)思維風暴。
　　希爾伯特在著名的巴黎演講中指出：“數學科學是一個不可分割的整體，它的生命力正是在于各個部分之間的聯(lián)系?！痹诰哂刑魬?zhàn)性、價值性、探索性、趣味性、開放性的問題情境中，感悟數學知識、發(fā)展策略意識、增強應用能力、錘煉思維品質、催生創(chuàng)新思想、提升綜合素養(yǎng)，實現從數學的“本位主義”到“大數學理想”的跨越。
　　探析：一種怎樣的教育價值觀
　　“是一個領域，更是一種數學教育價值觀”——這是斯苗兒老師發(fā)表在《人民教育》上專題解讀“實踐與綜合應用”一文的標題?！熬C合與實踐”領域，到底應該擁有一種怎樣的數學教育價值觀，我們必須作出回答。
　　西方文化從古希臘開始就以數學為萬學之基，把數學當做一種理念、一種精神、一種哲學進而當做一種基督教的宗教理性。所以，柏拉圖會說：“不懂幾何者不得入內！”德謨林斯會說：“沒有數學，人們無法看透哲學的深度；沒有哲學，人們也無法看透數學的深度；而若沒有兩者，人們就什么也看不透?！?br/>　　讓我們從歷史的長河回到現實的堤岸——
　　葉瀾教授從“方法論”的視角給數學方法論的定位，對于我們更好地認識數學的作用與地位頗具耐人尋味的意蘊。方法論知識體系以多層次、多類型的立體、多面、有機聯(lián)系的形式存在，其結構狀態(tài)如下表：
　　鄭教授從“教育的整體性”出發(fā)，認為“數學素養(yǎng)，提法也很多，但從某種意義上來說會把數學和其他學科分割開來”。所以，鄭教授建議從以下兩個方面入手：一是要充分發(fā)揮數學的文化價值，真正做到“以知貽情”；二是要幫助學生學會數學地思維，乃至“通過數學學會思考”。
　　數學課堂，首先“當然”地指向兒童的數學素養(yǎng)，但卻沒有僅僅停留在數學素養(yǎng)上，它同時指向了兒童的“綜合素養(yǎng)”。這一點，尤以“綜合與實踐”領域為甚。誠然，如果我們深入洞察數學的本質特征，站在必要的高度，從數學教育走向教育數學，我們就會對自己的數學教育教學活動有“別樣的感覺”和“創(chuàng)造的沖動”。從用數學培養(yǎng)兒童的數學素養(yǎng)，到用數學去涵泳、潤澤兒童的綜合素養(yǎng)，深度反思后，我們必須懷有這樣的數學教育價值觀。
　　結束語
　　“數學是理解世界的一把主要鑰匙?！薄?000年世界數學年會的里約熱內盧宣言猶在耳畔回響。而笛卡兒或許也并沒有夸張：“一切問題可以化為數學問題，一切數學問題可以化為代數問題，一切代數問題可以化為方程求解?！?br/>　　從“培養(yǎng)兒童的數學素養(yǎng)”到“通過數學培養(yǎng)兒童的素養(yǎng)”，并驕傲地、發(fā)自內心地告訴自己與兒童：“數學的，世界的！”培養(yǎng)兒童的綜合素養(yǎng)，并不是要數學老師“種了別人的田，荒了自己的園”，而是期待著數學老師學會仰望星空而居高臨下，以一種別樣的姿態(tài)、開放的胸襟、博大的情懷，去善待數學，善待兒童，做數學的知音，做兒童的朋友，并堅定地用自己的教育教學行為去闡釋自己的理想與信念——沒有教育實踐的支撐與印證，一切都是空的。
　　唯其如此，我們才算得上是真正意義上的數學教師，懷有責任感與使命感，用數學去涵泳兒童的素養(yǎng)——不僅僅是兒童的數學素養(yǎng)！這，不僅是“綜合與實踐”這一領域的價值追求，也是數學教師應有的專業(yè)追求，更是數學教師之為教師的職業(yè)擔當。