北師大版小學(xué)語(yǔ)文第四冊(cè)有篇課文——《不懂就要問》。文中講述了兒時(shí)的孫中山在私墊讀書時(shí)為弄懂書里意思，冒著被責(zé)打的危險(xiǎn)大膽向先生提問的故事，贊揚(yáng)了孫中山認(rèn)真讀書、敢于質(zhì)疑的精神。故事發(fā)生在19世紀(jì)末，距今已一個(gè)多世紀(jì)。但如今課堂上“師問生答”的模式仍一統(tǒng)天下，習(xí)慣跟著老師指揮棒轉(zhuǎn)，能像孫中山先生那樣主動(dòng)發(fā)問的學(xué)生少之又少。
　　古人云：“學(xué)貴有疑”“學(xué)則須疑”。疑為思之源，思乃智之本。新課標(biāo)也在中、高年級(jí)段目標(biāo)中分別提出：能對(duì)課文中不理解的地方提出疑問；在交流和討論中，敢于提出自己的看法……使學(xué)習(xí)能產(chǎn)出更多獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解……所有這些，都揭示了學(xué)習(xí)活動(dòng)中質(zhì)疑問難的重要性，都指點(diǎn)著如何培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑問難能力的基本途徑和方法，并明示出循之所做的應(yīng)有意義和價(jià)值。受之揭示、指點(diǎn)和明示，教師完全有依據(jù)、有理由、有責(zé)任、有義務(wù)引導(dǎo)學(xué)生展開有疑學(xué)習(xí)，作出帶疑探究。而要做到這一點(diǎn)，構(gòu)建“邊學(xué)邊問，先學(xué)后教”即“以學(xué)定教”的教學(xué)新模式至關(guān)重要。要構(gòu)建“以學(xué)定教”的教學(xué)新模式，質(zhì)疑問難無(wú)疑是一塊很好的敲門磚。
　　一、積極鼓勵(lì)學(xué)生敢于質(zhì)疑問難
　　“善于”的前提是“敢于”。同樣的道理，要使學(xué)生善于質(zhì)疑問難，首先要讓學(xué)生敢于質(zhì)疑問難。要讓學(xué)生敢于質(zhì)疑問難，首先要讓學(xué)生能切身感受到一種寬松和諧的課堂氣氛及支持這種氣氛呈現(xiàn)所必須有的民主平等的師生關(guān)系。只有如此，學(xué)生才會(huì)放松心情，進(jìn)入狀態(tài)，繼而激發(fā)靈氣，提出有價(jià)值的問題。
　　明代學(xué)者陳獻(xiàn)章說(shuō)得好：“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)，疑者覺悟之機(jī)也。一番覺悟，一番長(zhǎng)進(jìn)?！睘閹椭鷮W(xué)生有疑、敢疑，教師應(yīng)采取一系列相應(yīng)的行為方式，諸如：借助相關(guān)故事、張貼有關(guān)名言、進(jìn)行物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)、給予精神鼓勵(lì)等，都是可行且有效的手段之一。還應(yīng)根據(jù)不同年齡段學(xué)生的心理特點(diǎn)，以典型個(gè)案等，不斷引領(lǐng)學(xué)生產(chǎn)生好奇、驚喜，帶動(dòng)“憤啟、悱發(fā)”，使其思維如噴泉般活躍、質(zhì)疑如流水般自在。這，不僅理論上成立，而且實(shí)踐中也應(yīng)行得通。
　　二、努力引導(dǎo)學(xué)生善于質(zhì)疑問難
　　“敢于”的后續(xù)應(yīng)“善于”。當(dāng)學(xué)生漸漸有了“敢于”質(zhì)疑的自覺后，引導(dǎo)學(xué)生“善于”質(zhì)疑，則是當(dāng)務(wù)之急。如何讓學(xué)生“善于”質(zhì)疑，方法不少，但關(guān)鍵的方法至少可見證于以下幾種：
　　1.從課題文眼入手，啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑問難
　　一般說(shuō)來(lái)，課題即文眼。有的概括課文主題，有的明確課文對(duì)象，有的限定課文時(shí)空，有的點(diǎn)出課文要件……抓住課題引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探索問題、解決問題，不僅可使學(xué)生閱讀時(shí)產(chǎn)生濃厚興趣，而且能使學(xué)生的閱讀提綱挈領(lǐng)、線路簡(jiǎn)明、直撲重點(diǎn)。如教學(xué)《厄運(yùn)打不垮的信念》(蘇教版第九冊(cè))時(shí)，教師就可在出示課題后作出應(yīng)有要求，使學(xué)生形成以下疑問：（1)“厄運(yùn)”指什么?(2)“信念”又指什么?（3）主人公為什么能具有“厄運(yùn)打不垮的信念”……引領(lǐng)學(xué)生針對(duì)上述問題邊讀邊做標(biāo)記，然后通過同桌互議、師生交流等形式展開多維研究，那教學(xué)效果肯定差不了。
　　2.從重點(diǎn)詞句入手，引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑問難
　　課文中的重點(diǎn)詞句往往可成為學(xué)生質(zhì)疑問難的切入口。循此切入，并向縱深推進(jìn)，往往可成為閱讀教學(xué)的突破口。如教學(xué)《三顧茅廬》（蘇教版第八冊(cè)）時(shí)，就可抓住“劉備兩次前往隆中拜訪諸葛亮，誠(chéng)心誠(chéng)意地邀請(qǐng)他出山，輔助自己實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一中國(guó)的大業(yè)，但都沒有見著”這一重點(diǎn)句，要求學(xué)生以“什么”為形式提出“誠(chéng)心誠(chéng)意是什么意思”，以“為什么”為形式提出“劉備為什么要誠(chéng)心誠(chéng)意拜訪諸葛亮”，以“怎樣”為形式提出“劉備是怎樣誠(chéng)心誠(chéng)意請(qǐng)諸葛亮出山的”等問題。如此引發(fā)，推進(jìn)如此歷練，定能養(yǎng)成學(xué)生的鉆研習(xí)慣，并使之學(xué)會(huì)有問而發(fā)，有真問而發(fā)，有高質(zhì)量的真問而發(fā)。
　　3.從理解難點(diǎn)入手，激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑問難
　　課文的難點(diǎn)，往往難在學(xué)生不易理解。而一經(jīng)化解，這原先的難點(diǎn)又往往可使學(xué)生品味無(wú)窮。為達(dá)到這種效果，教師應(yīng)控制住不把結(jié)論直接告知學(xué)生，應(yīng)想方設(shè)法讓學(xué)生自己去探索難點(diǎn)的解決。這不僅可讓學(xué)生學(xué)到應(yīng)有知識(shí)，更能讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。如教學(xué)《“生命橋”》(蘇教版第八冊(cè))最后一段時(shí)，教師就可抓住“秩序井然”“頓時(shí)”“眼花繚亂”三個(gè)詞語(yǔ)故意設(shè)置難度，讓學(xué)生在理解詞義的基礎(chǔ)上，自行提出極具探討價(jià)值的問題：幾乎在同一時(shí)間內(nèi)，既說(shuō)“秩序井然”，又說(shuō)“眼花繚亂”，這不是矛盾嗎?作者為什么要這樣“矛盾”著來(lái)寫當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景呢?如此這般“一石激起千層浪” 的提問，應(yīng)能促進(jìn)沉思、促成激辯。沉思、激辯后，學(xué)生應(yīng)能透徹理解：“秩序井然”，為的是求穩(wěn)求準(zhǔn)；“眼花繚亂”，可說(shuō)明又快又多。作者如此描寫羚羊群秩序井然、讓人感覺眼花繚亂紛紛跳澗、生死相救的場(chǎng)景，不但不矛盾，而且非常自然、真切。正因?yàn)樽髁巳绱说拿鑼?，整個(gè)場(chǎng)景才格外令人震撼，格外令人敬畏!此一形成難點(diǎn)、化解難點(diǎn)的過程，勢(shì)必加深學(xué)生對(duì)全文內(nèi)容及生命本質(zhì)的理解和感悟。
　　三、靈活處理學(xué)生的各類質(zhì)疑問難
　　當(dāng)學(xué)生的思維火花綻開，他們肯定會(huì)提出各種各樣的問題。對(duì)此，教師要善于選擇，合理引導(dǎo)，并隨之作出科學(xué)、藝術(shù)的分類處理。
　　1.有疑而來(lái)，當(dāng)場(chǎng)化解
　　學(xué)生提出的問題質(zhì)量如何，這需要教師及時(shí)作出判斷。對(duì)很精彩、很巧妙的提問，對(duì)能起到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”作用的提問，教師應(yīng)保持高度敏感，并緊抓不放予以推導(dǎo)，舍得花 時(shí)間幫助學(xué)生探出應(yīng)有結(jié)論。有位老師在執(zhí)教《軍神》(蘇教版第五冊(cè))吋，就碰到學(xué)生提出了這樣的問題：“在極度疼痛的情況下，劉伯承為什么還要數(shù)醫(yī)生的刀數(shù)?”這就是一個(gè)很有意義的提問。針對(duì)這一提問，教師先讓學(xué)生分組討論，各抒己見，又通過引導(dǎo)，使學(xué)生明白：劉伯承在手術(shù)臺(tái)上忍著劇痛數(shù)刀數(shù)，就是為了能讓自己保持清醒的頭腦，等傷勢(shì)恢復(fù)后繼續(xù)指揮作戰(zhàn)。由此，劉伯承堅(jiān)如鋼鐵般的“軍神”形象便在學(xué)生心中深深扎根。
　　2.存疑而去，課外延伸
　　學(xué)生的質(zhì)疑問難，教師不可能、也沒必要在課堂上予以全部解決。讓學(xué)生帶著問題進(jìn)課堂，帶著更多的問題出課堂，這應(yīng)是課堂教學(xué)的理想境界。據(jù)此，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑問難作恰當(dāng)處理，可選擇一些問題留給學(xué)生課后去思考。仍以《軍神》為例。有學(xué)生問：“手術(shù)后的劉伯承眼傷恢復(fù)得怎樣呢?他有沒有繼續(xù)指揮戰(zhàn)斗?”出于對(duì)主人公的關(guān)切，甚至出于對(duì)戰(zhàn)局的關(guān)注，能提出這樣的問題難能可貴。但就課堂教學(xué)而言，如在此問題上作過多探究，那就容易導(dǎo)致主題分散……正因?yàn)榭紤]到這一點(diǎn)，教師沒有當(dāng)堂組織解疑，而是鼓勵(lì)學(xué)生課后去閱讀相關(guān)資料和書籍，并承諾將利用適當(dāng)機(jī)會(huì)，組織大家討論交流。教師的這種做法是相當(dāng)明智的，也是會(huì)有獨(dú)特效果的。
　　總之，質(zhì)疑問難，作為一種教學(xué)方法，運(yùn)用得好定能大大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，燃起學(xué)生思維的火花。教學(xué)中，教師不僅要善于啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，而且要善于引導(dǎo)學(xué)生分析問題、解決問題，用上質(zhì)疑問難這塊敲門磚，定能不斷開創(chuàng)“以學(xué)定教”的新局面。