李莉萍,羅求實,黃佳成

(1.湘南學(xué)院經(jīng)濟管理系，湖南 郴州 423000；2. 湖南人文科技學(xué)院，湖南 婁底 417001)

基于柯氏模型的農(nóng)村教師繼續(xù)教育評價體系的構(gòu)建

李莉萍1,羅求實2,黃佳成1

(1.湘南學(xué)院經(jīng)濟管理系，湖南 郴州 423000；2. 湖南人文科技學(xué)院，湖南 婁底 417001)

針對農(nóng)村教師繼續(xù)教育缺乏客觀、科學(xué)的評價機制，在對農(nóng)村教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀調(diào)查的基礎(chǔ)上，借鑒人力資源理論的柯氏評估模型，從反應(yīng)、行為、學(xué)習(xí)、結(jié)果四個層面逐層進行分析和研究，嘗試構(gòu)建了一個相對完善的農(nóng)村教師繼續(xù)教育評價體系。

柯氏模型；農(nóng)村教師繼續(xù)教育；評價體系

在農(nóng)村中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作中，建立客觀、公正、完整、科學(xué)的評價機制是非常重要的：教育目標是否合理、課程體系是否科學(xué)，培訓(xùn)者采取的教學(xué)方式是否務(wù)實有效，以及參訓(xùn)者的學(xué)習(xí)效果等，均需依據(jù)評價結(jié)果作出反饋。正確完善的評價體系將有助于農(nóng)村繼續(xù)教育的開展[1]。

而目前農(nóng)村教師繼續(xù)教育的考核與評價基本上是看學(xué)員是否完成學(xué)時，出勤情況，完成作業(yè)、論文的情況，培訓(xùn)結(jié)束時的考試情況等。至于學(xué)院培訓(xùn)結(jié)束后，在具體的教學(xué)實踐中是怎么做的，學(xué)生是否發(fā)生變化等等都沒有考慮。目前對農(nóng)村教師繼續(xù)教育評價的研究相對不足，究竟該如何進行農(nóng)村教師繼續(xù)教育評價，提高農(nóng)村教師繼續(xù)教育實效，缺乏科學(xué)、合理、操作性強的評價體系。本文嘗試運用柯氏模型構(gòu)建農(nóng)村教師繼續(xù)教育評價體系，克服上述問題。

1 柯氏模型在農(nóng)村教師繼續(xù)教育評價體系中的四個層次

柯氏模型(Kirkpatrick Model)由國際著名學(xué)者威斯康辛大學(xué)(Wisconsin University)教授唐納德.L.柯克帕狄克(Donald. L. Kirkpatrick)于1959年完成其博士論文時提出，是世界上最為人所知和應(yīng)用最廣泛的培訓(xùn)評估工具?？率显u估模型從四個層次對一個培訓(xùn)項目進行評估。如表1[2]所示：

表1 柯氏評估模型

反應(yīng)評估是指參與者對培訓(xùn)項目的評價；學(xué)習(xí)評估是測量原理、事實、技術(shù)和技能的獲取程度；行為評估是測量在培訓(xùn)項目中所學(xué)習(xí)的知識和技能的轉(zhuǎn)化程度；結(jié)果評估是在組織層面上的評估。

1.1反應(yīng)層面

柯氏模型第一層是反應(yīng)層面。這一水平的評估是對師資培訓(xùn)機構(gòu)、受訓(xùn)教師等評價主體自然狀態(tài)下情感的評估。師資培訓(xùn)機構(gòu)如果對農(nóng)村繼續(xù)教育不予以重視，采取消極態(tài)度，派遣的繼續(xù)教育教師也報以完成任務(wù)的心態(tài)等等，都將直接影響到農(nóng)村教師繼續(xù)教育的學(xué)習(xí)效果。同樣地，受訓(xùn)教師如果認為沒有必要參加培訓(xùn)，對培訓(xùn)內(nèi)容不感興趣等等，無論農(nóng)村繼續(xù)教育師資培訓(xùn)機構(gòu)的教師怎樣認真?zhèn)湔n，耐心教學(xué)，受訓(xùn)教師都不會認真學(xué)習(xí)。

表2 農(nóng)村教師對繼續(xù)教育必要性認識與滿意度對比

為了對農(nóng)村教師繼續(xù)教育狀況有一個詳細的了解，我們對湘南地區(qū)的桂東縣宋坪小學(xué)、牛江希望苗圃小學(xué)、茅山九年制學(xué)校等幾所農(nóng)村中小學(xué)的在職教師進行了問卷調(diào)查和訪談。

調(diào)查顯示，77.8%的教師認為繼續(xù)教育有必要,但88.9%的教師對現(xiàn)行的農(nóng)村教師繼續(xù)教育感覺“較不滿意”或“不滿意”。培訓(xùn)需求高，可滿意度低，這是一個客觀存在的矛盾。

表3 農(nóng)村教師對繼續(xù)教育需求的前四類課程

根據(jù)調(diào)查結(jié)果，農(nóng)村中小學(xué)教師希望更新教育觀念，掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，學(xué)習(xí)學(xué)科教材教法以及進行教學(xué)基本功的訓(xùn)練。在繼續(xù)教育的內(nèi)容上應(yīng)該多安排相關(guān)方面的課程，滿足農(nóng)村教師的需要。

表4 農(nóng)村教師選擇繼續(xù)教育方式的對比

農(nóng)村教師具有典型的成年人特點,教師除假期外都有工作安排，因此農(nóng)村教師的繼續(xù)教育大都采取在職培訓(xùn)與短期培訓(xùn)班兩種形式。在農(nóng)村教師繼續(xù)教育的形式上，教師們更傾向于選擇校本培訓(xùn)(27.8%)和專家送教下鄉(xiāng)(22.2%)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幾乎所有校長們都提到“經(jīng)費短缺”是“繼續(xù)教育最大的困難”。由于經(jīng)費短缺，農(nóng)村學(xué)校很難派教師外出學(xué)習(xí)，校本培訓(xùn)或?qū)＜宜徒滔锣l(xiāng)則可以很好地解決這個矛盾。

我們應(yīng)針對受訓(xùn)教師在培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)教師、授課教材以及上課時間長短方面的感受進行評估。在實際操作中，采用觀察、向受訓(xùn)教師發(fā)放滿意度調(diào)查問卷、研究小組行為、參訓(xùn)人面談、征求學(xué)員對培訓(xùn)的反應(yīng)和感受等方式。內(nèi)容主要包括課程時間安排、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式、教學(xué)設(shè)備、教學(xué)步調(diào)、受訓(xùn)教師對培訓(xùn)教師的喜好、培訓(xùn)機構(gòu)教師的教學(xué)態(tài)度、受訓(xùn)教師自身是否有繼續(xù)教育需求的認知等等。

反應(yīng)層的評估有利于獲取培訓(xùn)機構(gòu)培訓(xùn)教師、受訓(xùn)教師對農(nóng)村教師繼續(xù)教育的態(tài)度、情感、興趣等，有利于尋找是課程開發(fā)設(shè)計還是實施帶來的問題，也有利于受訓(xùn)教師能夠更好地總結(jié)他們所學(xué)習(xí)的內(nèi)容，產(chǎn)生更高水平或下一階段的繼續(xù)教育培訓(xùn)需要等等。

1.2學(xué)習(xí)層面

柯氏模型的第二層是學(xué)習(xí)認知。這一層面評估受訓(xùn)教師在繼續(xù)教育培訓(xùn)結(jié)束時在知識掌握、技能提高、態(tài)度轉(zhuǎn)變等方面的情況。主要通過對學(xué)員參加培訓(xùn)前和培訓(xùn)結(jié)束后知識技能測試的結(jié)果進行比較，以了解他們是否學(xué)習(xí)到新的東西，同時也與培訓(xùn)目標進行對比。采用的方法通常有課程書面測驗或考試、撰寫學(xué)習(xí)心得報告、行為改善方案等。開發(fā)這些評估比調(diào)查受訓(xùn)老師對繼續(xù)教育培訓(xùn)的情感反應(yīng)在技術(shù)上更為困難，但對繼續(xù)教育是否達到培訓(xùn)目標來說卻更有針對性和指向性；另外，這一評估的結(jié)果也可體現(xiàn)師資培訓(xùn)機構(gòu)的工作是否有效。

表5 現(xiàn)階段農(nóng)村教師繼續(xù)教育采取的評價方法與農(nóng)村教師認可的評價方法比較

從調(diào)查中得知，農(nóng)村教師繼續(xù)教育培訓(xùn)機構(gòu)采取的評價方法與受訓(xùn)教師認可的評價方法有一定差別。培訓(xùn)機構(gòu)多采用綜合測評(30.6%)，其次是考試(13.9%)和上級考核與綜合測評相結(jié)合(11.1%)，而較少采用培訓(xùn)出勤考核(2.8%)。農(nóng)村教師最認可的評價方法是綜合測評(41.7%)，其次是培訓(xùn)出勤考核(8.3%)，然后是考試(5.6%)或考試加論文撰寫(5.6%)的評價方式。這反應(yīng)了培訓(xùn)機構(gòu)和受訓(xùn)教師在繼續(xù)教育實施管理的認識上有偏差。培訓(xùn)機構(gòu)不太重視培訓(xùn)出勤考核，可受訓(xùn)教師主張嚴格管理。培訓(xùn)者在教育評價上流于形式：考試管理松散，且多為開卷考試，只要按時參“考”會“抄”即能順利過關(guān)領(lǐng)證。“更有甚者，只要交費，連考試都沒有?！盵3]農(nóng)村教師繼續(xù)教育評價存在的問題應(yīng)引起教育行政部門以及培訓(xùn)機構(gòu)的重視，應(yīng)嚴格管理，采用定性與定量評價、靜態(tài)評價與動態(tài)評價、結(jié)果評價與過程評價相結(jié)合等多種評價方法，使農(nóng)村教師繼續(xù)教育收到實效。

表6 農(nóng)村教師繼續(xù)教育后的收獲

從表6可見，農(nóng)村教師接受繼續(xù)教育后，無論是在知識、技能上，還是思想上都發(fā)生了變化，主要是知識、技能上的變化(55.7%)，其次是思想受到了啟發(fā)(44.5%)。認為沒有變化的只占少數(shù)(8.3%)。

1.3行為層面

第三層面是行為遷移。這一水平的評估是確定受訓(xùn)教師是否運用了他們所學(xué)到的知識、技能和態(tài)度，在多大程度上通過繼續(xù)教育而發(fā)生了行為上的改進。如果他們沒有學(xué)以致用，那么就說明對受訓(xùn)教師是一種浪費。此水平的評估可以通過對受訓(xùn)教師進行自然觀察、前后對照、360°調(diào)查和績效考核方式等來進行，調(diào)查、記錄受訓(xùn)教師是否真正掌握了繼續(xù)教育培訓(xùn)課程內(nèi)容并應(yīng)用到工作中去。需要注意的是，因這一階段的評估只有在受訓(xùn)教師回到工作中時才能實施，行為層面的評估應(yīng)充分考慮到行為的改變是需要一定的時間，一般時間大約是3—6個月，甚至一年以后進行。盡管這一階段的評估數(shù)據(jù)較難獲得，但意義重大。只有受訓(xùn)教師真正將所學(xué)的東西應(yīng)用到工作中，才達到了培訓(xùn)的目的。

表7 農(nóng)村教師繼續(xù)教育后對工作的影響

調(diào)查表明，有一半的被調(diào)查農(nóng)村教師認為繼續(xù)教育后能將所學(xué)舉一反三，用到工作中去(50%)。使專業(yè)行為得到改進(33.4%)。

1.4結(jié)果層面

第四層次是結(jié)果層面的評估，這一水平的評估從個體變?yōu)榻M織，主要評估繼續(xù)教育的組織成效。也即考查受訓(xùn)教師培訓(xùn)以后對組織(也即其所在學(xué)校)帶來的影響。這一層級的評估主要體現(xiàn)在學(xué)生教育和教師個體促成教育的績效改進上。通常情況下采用績效考核法，例如學(xué)生學(xué)習(xí)成績、綜合能力的提升，學(xué)校教學(xué)效率、教育水平的提高，學(xué)校教學(xué)事故的減少、教育成本以及教師離職率的降低等等。

結(jié)果層面的評估費時費力，難度最大，但對整個農(nóng)村教育的意義也是最重要、最直接的。通過這一層級的評估，將受訓(xùn)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)與農(nóng)村教育戰(zhàn)略緊密聯(lián)系起來，真正體現(xiàn)了農(nóng)村教師繼續(xù)教育提升農(nóng)村教育的作用。

目前，教育行政部門和基層學(xué)校沒有把教師繼續(xù)教育納入常規(guī)管理和考核，缺少延續(xù)性跟蹤服務(wù)，導(dǎo)致繼續(xù)教育基本淪落成為一種終結(jié)性教育，“證”到手之際也正是繼續(xù)教育學(xué)習(xí)結(jié)束之時，以致于教師繼續(xù)教育學(xué)習(xí)的積極性難以激發(fā)，后勁不足，繼續(xù)教育的可持續(xù)性差[4]。行為層面與結(jié)果層面都屬于深層次的評估，可以有效地改變農(nóng)村教師繼續(xù)教育評價缺乏可持續(xù)性的狀況。

表8 繼續(xù)教育后的影響

在調(diào)查中，多數(shù)參加了繼續(xù)教育的受訓(xùn)教師能感覺到繼續(xù)教育在學(xué)生成績的提高、思想和習(xí)慣改變上起著較大的作用(見表8)。但是通過訪談發(fā)現(xiàn)，幾乎所有農(nóng)村教師繼續(xù)教育在行為觀察記錄和組織成效考核方面都是一片空白，這樣的考核只停留在受訓(xùn)教師的自我評價里，缺乏完善的培訓(xùn)工作評估體系。這也迫切需要教育行政部門和基層學(xué)校把教師繼續(xù)教育納入常規(guī)管理和考核，把繼續(xù)教育的評價與受訓(xùn)教師在工作中的績效相關(guān)聯(lián)，使其具有持續(xù)性。

為提高培訓(xùn)效果，保證農(nóng)村教師繼續(xù)教育培訓(xùn)的有效性，使得農(nóng)村中小學(xué)教師繼續(xù)教育的培訓(xùn)工作有一個清晰的定位，構(gòu)建一個合理的培訓(xùn)工作評估體系刻不容緩。

2 基于柯氏模型的農(nóng)村教師繼續(xù)教育評價指標的設(shè)計

在充分考慮了指標體系構(gòu)建的發(fā)展性與一致性的原則，以柯克帕特里克的四層次模型為基礎(chǔ)，將農(nóng)村教師繼續(xù)教育最初的反應(yīng)評估到最終對于整個農(nóng)村教育所起的作用評估，層層深入，注重評估的連續(xù)性，評估不僅要對教師理論掌握情況進行測試，而且更重要的是要在教學(xué)實踐中不斷地記錄、觀察教師將所學(xué)知識在教學(xué)中應(yīng)用的情況，從而真正地反映出教師在觀念上的進步。再考慮到體系構(gòu)建的客觀性與易操作原則，筆者設(shè)計了基于柯氏模型的農(nóng)村教師繼續(xù)教育評價體系(見表9)。

表9 基于柯氏模型的農(nóng)村教師繼續(xù)教育評價指標體系

基于柯氏模型的農(nóng)村教師繼續(xù)教育評價體系不僅要解決當前在農(nóng)村中小學(xué)教師繼續(xù)教育缺乏系統(tǒng)評估體系問題，更要解決農(nóng)村中小學(xué)教師素質(zhì)得到切實提高、為繼續(xù)教育培訓(xùn)提供決策支持的問題。該體系除了分析師資培訓(xùn)學(xué)校組織方面外，更注重了受訓(xùn)教師的自我評價以及培訓(xùn)的最終受益者學(xué)生的評價。從柯氏模型的層次上來講，不僅注重了受訓(xùn)教師接受培訓(xùn)的反應(yīng)、態(tài)度和考試成績的考核等層面的內(nèi)容，還特別增加了教師發(fā)展、教師最終實踐實現(xiàn)的績效成果即學(xué)生成績的提高、能力的提升等層面的內(nèi)容。

一個好的指標體系應(yīng)具備三個特征：一是完整性，各項標準各有所長、互相補充，共同構(gòu)成一個完整的整體；二是協(xié)調(diào)性，各項標準能相互銜接、協(xié)同一致，反映出標準的統(tǒng)一性與和諧性；三是比例性，標準之間應(yīng)有一定的數(shù)量和權(quán)重關(guān)系，體現(xiàn)量的統(tǒng)一性和關(guān)聯(lián)性[5]。本指標體系與上述標準還有較大的差距，我們今后繼續(xù)組織有關(guān)人員對該指標體系討論審議，力求日益完善。

[1]李莉萍.我國農(nóng)村教師繼續(xù)教育研究綜述[J].繼續(xù)教育研究，2010(2)：21-23.

[2]石金濤.培訓(xùn)與開發(fā)[M].北京：中國人民大學(xué)出版社；2009：181.

[3]郭玲.農(nóng)村中小學(xué)教師繼續(xù)教育問題例析[J].湖北大學(xué)成人教育學(xué)院學(xué)報，2007(2)： 58-59.

[4]王福顯.農(nóng)村中小學(xué)教師繼續(xù)教育狀況分析[J].繼續(xù)教育研究，2008(2)：41-42.

[5]陳霞.教師培訓(xùn)有效性的評價指標體系構(gòu)建研究[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2008(10)：9-11.

(責任編校：光明)

ConstructiononEvaluationSystemofContinuingEducationforRuralTeachersBasedonKirkpatrickMode

LILi-ping1,LUOQiu-shi2,HUANGJia-cheng1

(1.Department of Economic Management, Xiangnan Institute, Chenzhou 423000, China; 2. Hunan Institute of Humanities, Science and Technology, Loudi 417000, China)

Because of lacking objective and scientific evaluation system, by researching rural teacher continuing education, we try to build a relatively complete evaluation system for continuing education of rural teachers from the reaction, behavior, learning and result in four levels, layer by layer, which based on the Kirkpatrick model theory of human resource.

Kirkpatrick model; the further education of teachers in Chinese rural areas; evaluation system

2011-05-06.

湖南省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題(XJK08JJZB027).

李莉萍(1974— )，女，湖南郴州人，湘南學(xué)院經(jīng)濟與管理系副教授，碩士，研究方向：教師教育、人力資源管理；羅求實(1973— )，男，湖南新化人，湖南人文科技學(xué)院辦公室副教授，碩士，研究方向：高校管理。

G72

A

1673-0712(2011)05-0157-04