譚曉靜,徐寶華

(中南民族大學(xué) 民族學(xué)與社會學(xué)學(xué)院，湖北 武漢 430074)

校本課程是以學(xué)校為基地，以滿足學(xué)生需要和體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)理念與特色為目的，以學(xué)校為主體采取民主原則、開放手段和合作方式等，由教師按一定課程編制、實施、評價的課程。從教育部“三級課程”決定的實施至今已十年，校本課程的開發(fā)日漸成熟，與之相關(guān)的文獻研究頗豐。其中，關(guān)于民族地區(qū)校本課程開發(fā)的研究中，指出民族地區(qū)校本課程開發(fā)的資源應(yīng)以該地區(qū)民族文化為主，通過挖掘優(yōu)秀民族文化的內(nèi)涵和豐富的外在表現(xiàn)形式，以觀念性文化、生產(chǎn)性文化、生活性文化、規(guī)范性文化和交流性文化等課程內(nèi)容，采用課堂講授、參觀、手工制作、 實地調(diào)查、節(jié)日活動等教學(xué)形式，在實現(xiàn)多元文化教育目標(biāo)的同時，實踐學(xué)校教育的民族文化傳承功能。本文以恩施州為例，對校本課程的內(nèi)容選擇進行了全面的調(diào)研，運用集體記憶理論對校本課程的內(nèi)容進行分析。民族地區(qū)以民族傳統(tǒng)文化和地方文化為校本課程資源，宗旨是使民族的新生一代對民族的歷史文化、家鄉(xiāng)及家庭的過去和現(xiàn)在有一定的認識，但實際是為學(xué)生發(fā)展的需要和體現(xiàn)辦學(xué)特色而被改寫和重構(gòu)了集體記憶，并通過教育行為來傳達和保存該記憶。調(diào)查結(jié)果表明，城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、鄉(xiāng)村因地理位置不同，其學(xué)校的校本課程資源的選取與其編寫者的傾向相關(guān)，于是校本課程開發(fā)在不同群體中，建構(gòu)了不同的集體記憶，導(dǎo)致在不同的場域中表現(xiàn)出不同的身份認同。

一、民族地區(qū)校本課程內(nèi)容分析

恩施土家族苗族自治州是一個以土家族、苗族聚居，侗族、白族、蒙古族、回族等28個少數(shù)民族散雜居為主要特征的少數(shù)民族地區(qū)。*http:www.enshi.gov.cn[EB/OL]。據(jù)2008年教育局統(tǒng)計，全州共有813所小學(xué)，572個教學(xué)點，初中150所，普通高中24所。學(xué)生人數(shù)中少數(shù)民族學(xué)生比例分別72%、75%、73%。恩施州基礎(chǔ)教育課程改革自2002年進入九年義務(wù)教育實驗階段，2004年在全州推廣，2009年才進行到高中階段的課程改革。*恩施市教育局文件：恩市教基[2004]18號。國家開發(fā)校本課程的初衷是為了更好的加強素質(zhì)教育，特別是義務(wù)教育階段。又因小學(xué)階段已沒有了升學(xué)的壓力，學(xué)校主管領(lǐng)導(dǎo)和教師大大改變了傳統(tǒng)的說教式、灌輸式的教學(xué)理念，轉(zhuǎn)而在教授知識的同時開展豐富多彩的實踐活動，因此小學(xué)的校本課程比初中的校本課程不管是在內(nèi)容選擇還是在實施效果上都要好。本文以恩施州小學(xué)的校本課程為調(diào)查重點。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，即收集到的校本課程教材文本分析可證明，城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)以及鄉(xiāng)村小學(xué)的校本課程內(nèi)容存在著重疊的同時也存在著較大的差異。

(一)城市小學(xué)的校本課程內(nèi)容

位于市內(nèi)的小學(xué)在師資、軟硬件環(huán)境、資金方面都較富裕，故在校本課程開發(fā)過程中，能夠關(guān)照到不同年齡階段孩子發(fā)展的需要，即從一年級到六年級的課程內(nèi)容編排上遵循了由簡單到復(fù)雜的規(guī)律，使學(xué)生真正掌握所學(xué)知識。本次選擇了建校時間較短的恩施市施州民族小學(xué)和建校時間較長的恩施市第二實驗小學(xué)，兩校的校本課程均為每年級兩冊，共12冊。在課程資源的選擇上，也都遵照國家教育政策規(guī)定，根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要，體現(xiàn)辦學(xué)理念和特色，由學(xué)校教師共同參與編寫而成，其內(nèi)容有細微的差異。

恩施市施州民族小學(xué)剛建校一周年，副校長朱紅老師非常重視校本課程的編寫和授課情況。他認為：一個孩子的行為習(xí)慣必須從小養(yǎng)成，且須養(yǎng)成好習(xí)慣。因此該校的校本課程主要以“德”文化建設(shè)為背景，以“文明禮儀、行為習(xí)慣”為主題，通過現(xiàn)代文明禮儀與古代文明禮儀相結(jié)合的形式呈現(xiàn)給學(xué)生。與此同時，土家族苗族的傳統(tǒng)文化也是該校校本課程內(nèi)容之一，其展現(xiàn)形式主要是通過圖片展示，包括土家族苗族的服飾、飲食、建筑、藝術(shù)、歷史故事等。朱紅校長說，我們學(xué)校是恩施州州城的民族小學(xué)，學(xué)生民族成份主要有漢族、土家族和苗族，作為一個族群的成員之一，必須了解該族群的文化。但由于小學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和理解能力有限，也只能通過一些簡單的圖畫和文字說明給以初步認識。該校校本課程的主要內(nèi)容包括文明禮儀、環(huán)境保護、生活自理、熱愛祖國四個方面。

第二實驗小學(xué)始建于一九五二年，名為“紅江小學(xué)”；一九八四年更名為“小渡船小學(xué)”；一九九九年六月，恩施市實行教育四年制改革，以小渡船小學(xué)為試點，于當(dāng)年六月十日正式掛牌成立試點學(xué)校更名為“恩施市第二實驗小學(xué)”。[1]第二實驗小學(xué)建校至今已55年的歷史，其文化底蘊深厚，辦學(xué)理念、師資隊伍、教學(xué)方法等都較成熟。在校本課程的開發(fā)過程中，觀照到了小學(xué)生心理、生理發(fā)展的規(guī)律，將中國的大傳統(tǒng)文化，如中國的傳統(tǒng)節(jié)日、愛國主義精神，小傳統(tǒng)文化，即土家族苗族的飲食、建筑、藝術(shù)等，以及地方文化，即贊美恩施山、水、地方飲食、自然景觀等整合為校本課程的主要內(nèi)容。使學(xué)生既學(xué)習(xí)了中國傳統(tǒng)文化，又了解自己本民族的文化。

(二)鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)的校本課程內(nèi)容

大路壩鄉(xiāng)民族小學(xué)和百福司鎮(zhèn)民族小學(xué)分別位于咸豐縣和來鳳縣。調(diào)查中，重點采訪了兩校的校長。

大路壩民族小學(xué)的校長李方慶老師對土家族的傳統(tǒng)文化有深入的研究，特別是對土家族的音樂更是情有獨鐘。他對民族地區(qū)校本課程內(nèi)容的選擇有著獨到的見解，他說：“土家族是一個歷史悠久的民族，人口已超過八百萬。經(jīng)過滄桑歲月，土家族積累了博大精深的民族文化。從燦爛的民族文化中，折射出土家族一種百折不撓、勇于創(chuàng)新的民族精神。由于恩施土家族苗族自治州成立才二十多年，加上所處地理位置與其他民族的頻繁交往，相互同化現(xiàn)象比較嚴重，因而在現(xiàn)代，特別是今天土家族的兒童和青少年，對自己民族的歷史知之甚少。如果一個民族忘掉了自己的根本，這個民族也就沒有希望?！北局昂霌P民族精神，傳承民族文化，培養(yǎng)民族人才，振興民族經(jīng)濟”的理想，李校長帶領(lǐng)全校教師編寫了校本課程《土家吊腳樓》[注]吊腳樓是土家族建筑的標(biāo)志，隨著經(jīng)濟的發(fā)展，人民生活水平的提高，吊腳樓正慢慢在消失。但在筆者去大路壩的一路上，很驚訝地發(fā)現(xiàn)，這一帶的吊腳樓卻還如此成氣候，保存較好。我想大路壩小學(xué)的校本課程取名為《土家吊腳樓》定有此原因。，希望學(xué)生認識自己民族的過去和未來，以增強民族自信心?！锻良业跄_樓》分六個大單元，共二十二課，立足咸豐——咸豐土司的興衰，咸豐土家族歷史著名人物；輻射全州——騰飛的恩施土家族，涉及到了土家族的起源和發(fā)展、歌舞、器樂、體育、戲曲、語言、生活習(xí)俗等方方面面。

儲永明老師現(xiàn)為百福司民族小學(xué)校長，他把一生都獻給了百福司的民族教育事業(yè)?！锻良艺Z言》[注]土家族自古就有自己的語言，但沒有文字。時至今日，會說土家語的人已不足三萬人，這相對于八百萬的土家人來說，已是少之又少。但在筆者從龍山去湘西鳳凰的車上，卻碰到了十五六歲的青年人都還會說土家語，有些詫異。不過他們在家說得多，在外很少說。百福司與龍山僅隔酉水河，交往頻繁，土家語仍是當(dāng)?shù)赝良胰松矸莸姆栔?。是該校校本課程的主要內(nèi)容之一，根據(jù)年級高低來編寫難易程度不同的教材。該校現(xiàn)有14個班，每個班每周上一次土家族語言課，都由儲老師親自授課，每學(xué)期還進行期末考試，而且還要求所有教師都參與土家語的學(xué)習(xí)“一日一語”(即一天學(xué)一句土家語)活動專為教師開設(shè)，寫在小黑板上，掛在辦公室門前，一周抽查一次學(xué)習(xí)情況。整個學(xué)校就有了說土家語的環(huán)境，學(xué)生也容易掌握。儲校長說：“學(xué)生在家里其實也有語言環(huán)境，家中老人都會土家語，有些中年人也會，就是不說了。”語言是一個民族文化的精髓，也是其民族文化傳承的載體，因此只要不是刻意地將它生搬硬套，學(xué)說本民族的語言將是本民族文化永緒發(fā)展的策略之一，也是百福司民族小學(xué)校本課程開發(fā)成功的表征。與此同時，百福司民族小學(xué)的校本課程內(nèi)容還包括土家族的飲食、藝術(shù)、體育及民俗等等。

(三)鄉(xiāng)村小學(xué)的校本課程內(nèi)容

鄉(xiāng)村小學(xué)在地理位置上遠離城市，學(xué)生來源比較分散，老師大都家里學(xué)校兩頭跑，學(xué)校校舍相對較簡單。政府對村小在人力、物力、財力等方面的支持力度很小。但是，學(xué)校仍根據(jù)師資隊伍、經(jīng)濟承受能力以及農(nóng)村學(xué)生發(fā)展的需要編寫了《綜合實踐活動課》。恩施市七里坪村小學(xué)的一位老師告訴筆者：“學(xué)校大部分學(xué)生來自農(nóng)村，家庭文化底蘊不足，隨著農(nóng)民外出打工日益增多，更多的學(xué)生缺失父母的教育，這個責(zé)任也落到我們教師的肩上?！庇谑菍W(xué)校本著培養(yǎng)具有“學(xué)會認知、學(xué)會做事、學(xué)會與他人共同生活、學(xué)會生存”的理念，編寫了《綜合實踐活動課》。其主要內(nèi)容分為兩部分：第一部分適用于1～3年級，主要有認識民間工藝中國結(jié)、做賀年卡、了解垃圾的分類、回收和處理、認識校園里的植物等，讓學(xué)生在進行理論知識學(xué)習(xí)時親自動手操作以增強感性認識。第二部分適用于4～6年級，主要內(nèi)容有我愛我家，包括疼愛家人、調(diào)查家譜、了解家庭歷史等；校園文化，包括調(diào)查我們的校園環(huán)境、做一個“園丁調(diào)查”計劃、調(diào)查了解學(xué)校校史等；山鄉(xiāng)風(fēng)情，包括我們的村委會、我的家鄉(xiāng)恩施、有趣民族風(fēng)情、家鄉(xiāng)的歷史、家鄉(xiāng)的歷史名人等。通過這部分內(nèi)容的實踐調(diào)查和學(xué)習(xí)，可以使學(xué)生從認識自己的家庭、到認識自己的村莊再到認識自己的家鄉(xiāng)。

綜上，恩施州民族地區(qū)小學(xué)的校本課程在內(nèi)容選取上都與編寫者的知識結(jié)構(gòu)、興趣等有很大的相關(guān)性。同時，在調(diào)查中還注意到，各個學(xué)校的校本課程不是由文字和圖片堆積而成的書本的簡單存在，而是包括校園宣傳展覽、節(jié)日展演和課程活動等多種表現(xiàn)方式。在校本課程的授課方式上突出了學(xué)生的主體性，例如有動手操作、社會調(diào)查和親身體驗等等。這些豐富多彩的活動體現(xiàn)出了理論與實踐的有機結(jié)合，貫穿了在玩中學(xué)、快樂學(xué)習(xí)的教育理念。

二、校本課程開發(fā)下的集體記憶構(gòu)建

集體記憶的開創(chuàng)者哈布瓦赫指出：記憶是一種集體社會行為，現(xiàn)實的社會組織或群體(如家庭、國家、民族、或一個公司、機關(guān))都有其對應(yīng)的集體記憶。我們的許多社會活動，經(jīng)常是為了加強某些集體記憶，以強化某一人群組合的凝聚[2]。同時，集體記憶信賴某種媒介，如實質(zhì)文物及圖像、文獻，或各種集體活動來保存、強化或重溫(如祭祖儀式，使家庭成員得以定期接近對逐漸淡忘的親屬記憶，來強調(diào)家庭的凝聚與連接意識)[3]。在個人生長的環(huán)境中，家庭、學(xué)校教育與社會文化提供我們許多過去的記憶。這些記憶，都因現(xiàn)實的個人族群認同與社會族群關(guān)系，而有不同的重要性[4]。集體記憶為當(dāng)下社會需要服務(wù)而被改寫和重構(gòu)，并依賴文字、圖片、儀式等媒介傳達和保存，且在社會互動和交往中得以實現(xiàn)。通過對恩施州小學(xué)校本課程內(nèi)容分析后，筆者以為，校本課程的開發(fā)行為集體記憶的重構(gòu)與保存方式，校本課程的傳授行為是集體記憶的表達和傳遞過程，校本課程的學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生了集體記憶的構(gòu)建和身份認同。

(一)校本課程開發(fā)的行為是集體記憶的重構(gòu)與保存方式

康納頓[注]康納頓(Connerton，P.)，美國社會學(xué)家、人類學(xué)家、英國劍橋大學(xué)教授?？导{頓是社會記憶理論重要奠基人之一，其主要貢獻在于進一步深入闡釋了社會記憶理論，用權(quán)力、紀念儀式及身體實踐揭示了社會記憶的制約因素及傳遞手段。并頗富見地地提出“社會記憶”的反面社會忘卻，探討了“社會記憶”與歷史重構(gòu)之間的差異，從而提供了一個更為“全新的”理論視角，豐富了當(dāng)代社會學(xué)理論研究。指出，控制一個社會的記憶，在很大程度上決定了權(quán)力等級[5]。他認為，“社會記憶”是為支持現(xiàn)存社會合法化而存在的，現(xiàn)存社會合法化決定著“社會記憶”。這個現(xiàn)存社會秩序的合法化也就是現(xiàn)存秩序的權(quán)力關(guān)系，即指的就是當(dāng)前的社會、政治、經(jīng)濟、文化等秩序的合法化。換句話說，社會之所以建構(gòu)“社會記憶”，是為了讓擁有“社會記憶”的人服從社會秩序。正如康納頓自己所說:“過去的形象一般會使現(xiàn)在的社會秩序合法化。這是一條暗示的規(guī)則:任何社會秩序下的參與者必須具有一個共同的記憶，對于過去社會的記憶在何種程度上有分歧，其成員就在何種程度上不能共享經(jīng)驗或者設(shè)想?！盵2]在康納頓看來，社會記憶的話語權(quán)操縱在有權(quán)階層。民族地區(qū)的校本課程開發(fā)行為是國家將權(quán)力下放到各個學(xué)校，由校長帶頭成立校本課程開發(fā)小組，并根據(jù)學(xué)校在師資水平、校舍情況、文化特色等來決定校本課程的資源利用情況，從而也決定了集體記憶的框架。例如：恩施施州民族小學(xué)由主管德育的校長擔(dān)任校本課程開發(fā)的主要負責(zé)人，因此他選擇了以“德”文化建設(shè)為該校本課程的特色，以“文明禮儀、行為習(xí)慣”為主題，以培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)及行為習(xí)慣為校本課程開發(fā)的主要內(nèi)容。咸豐縣大路壩民族小學(xué)以《土家吊腳樓》為該校校本課程的題目，也有其個中緣由。校長李方慶老師一直熱衷于土家族文化的研究，他認為身為土家族的后代必須了解自己民族的文化，而且必須一代一代地傳承下去，換句話說，就是要認識自己民族的過去和現(xiàn)在，還要展望未來。他說這樣不僅有利于構(gòu)建和諧社會，還可促進民族地區(qū)經(jīng)濟的發(fā)展。這既符號中國社會當(dāng)前提倡的和諧社會發(fā)展，又符合恩施大打“民族牌”發(fā)展旅游業(yè)的意愿。百福司民族小學(xué)校長儲永明老師研究土家語言，承擔(dān)整個學(xué)校14個班級的《土家語言》的教學(xué)任務(wù)，還負責(zé)全體教師一日一語的學(xué)習(xí)和檢查工作。

在哈布瓦赫看來，“集體記憶”在本質(zhì)上是立足現(xiàn)在而對過去的一種重構(gòu)，社會建構(gòu)以當(dāng)下性為前提，以群體記憶的框架為基礎(chǔ)，它是“集體記憶”的核心，換句話說，“當(dāng)下性一社會建構(gòu)”是“集體記憶”的特征。在他看來，在一個社會中有多少個群體，就有多少個集體記憶。家庭、宗教、社會階級、公司企業(yè)等各種各樣的群體都擁有不同的記憶，這些不同的記憶控制著其各自的成員，既形塑著他們的過去，又影響著他們的未來。校本課程的開發(fā)就是為滿足學(xué)生發(fā)展的需要，為體現(xiàn)民族地區(qū)辦學(xué)特色而服務(wù)的。由于地理環(huán)境的不同、少數(shù)民族學(xué)生人數(shù)、師資水平、學(xué)校設(shè)施的差異，使位于城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村的學(xué)校在校本課程的內(nèi)容選擇及豐富程度上存在著較大的差距。從上文校本課程的內(nèi)容分析可獲知，位于恩施市內(nèi)的恩施施州小學(xué)和恩施第二實驗小學(xué)，兩校中少數(shù)民族人數(shù)比重較小，師資水平高，有現(xiàn)代化的校舍，因此在他們的校本課程中既有中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，又有土苗少數(shù)民族的傳統(tǒng)文化，還有恩施特色的地方文化。而位于鄉(xiāng)鎮(zhèn)的大路壩民族小學(xué)和百福司民族小學(xué)人力、物力、財力都相對薄弱，因此土家族的傳統(tǒng)文化即為校本課程主要資源。恩施七里坪村小的校本課程卻還停留在家庭、學(xué)校和家鄉(xiāng)的認識層面上。

記憶是為當(dāng)下服務(wù)的。盡管我們確信自己的記憶是精確無誤的，但社會卻不時地要求人們不能只是在思想中再現(xiàn)他們生活中以前的事件，而且還要潤飾它們，或者完善它們，乃至我們賦予了它們一種現(xiàn)實都不曾擁有的魅力?！凹w記憶”通過重構(gòu)通常把自己塑造成一種生動的、可變的活動，根據(jù)當(dāng)前的需要，不斷從過去當(dāng)中重新提取一些不同的東西。校本課程是根據(jù)民族地區(qū)學(xué)生發(fā)展的需要和民族地區(qū)社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，以及發(fā)揚和傳承民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，由各校校長負責(zé)，并與教師一起根據(jù)自己的理解而從過去當(dāng)中重新提取一些既符合小學(xué)生的理解能力，又具有現(xiàn)代性的集體記憶作為校本課程的內(nèi)容。據(jù)此，筆者以為，校本課程開發(fā)的行為是集體記憶的重構(gòu)和保存方式。

(二)校本課程傳授的過程是集體記憶的表達與傳遞過程

在歷史記憶里，個人并不是直接去回憶事件，只有通過閱讀或聽人講述，或者在紀念活動和節(jié)日場合中，人們聚在一塊兒，共同回憶長期分離的群體成員的事跡或成就時，這種記憶才能被間接地激發(fā)出來。對于新生一代孩子們來說，他們對“集體”的記憶還是一片空白，為了將集體記憶傳達給他們，除了大眾傳媒以外，最好的途徑便是學(xué)校教育。從個體記憶到“集體記憶”，人類記憶所依靠的三大支柱——語言、邏輯、概念，都是在社會交往中得以實現(xiàn)。“集體記憶”范疇里的“互動”包括這樣一些交往和溝通實踐，在這個過程中，是通過人們的相互溝通，把各自過去經(jīng)歷的事情加以現(xiàn)實化。既是個體記憶的基礎(chǔ)和實現(xiàn)機制，也是“集體記憶”的基礎(chǔ)和實現(xiàn)機制。個體通過把自己置于群體的位置來進行回憶，但也可以確信，群體的記憶是通過個體記憶來實現(xiàn)的，并且在個體記憶之中體現(xiàn)自身。這就是哈布瓦赫所強調(diào)的，記憶是在社會交往和互動中實現(xiàn)的。

筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，校本課程傳授方式即集體記憶的表達不是簡單的知識灌輸，而是貫穿于各種課外活動和社會實踐活動中。如：恩施市三岔中心小學(xué)的興趣活動小組中，就開設(shè)了刺繡、剪紙、書畫等內(nèi)容，讓學(xué)生在了解這些文化內(nèi)含的同時，加強感性認識。恩施市七里坪村小學(xué)的社會實踐活動中，讓四至六年級的學(xué)生調(diào)查自己的家庭歷史、學(xué)校發(fā)展史、家鄉(xiāng)的歷史以及著名歷史人物。每年的春游、秋游和“六一”兒童節(jié)是學(xué)生最喜歡也是學(xué)校最重視的大型集體活動，更是傳達集體記憶的最佳方式。春游、秋游主要是參觀歷史文物遺址、美麗的自然景光，“六一”兒童節(jié)便是以展演的方式體現(xiàn)文化的深厚內(nèi)涵。在這些集體活動中，同學(xué)們可以與同學(xué)、教師、家人及其他工作人員就相應(yīng)的群體中共同回憶過去，并通過個體記憶來實現(xiàn)集體記憶。校本課程的傳授過程實際上是教師根據(jù)自己的理解將集體記憶即校本課程的內(nèi)容解讀并傳授給學(xué)生，讓學(xué)生建構(gòu)一種記憶的框架，然后通過動手操作、社會實踐和親身體驗等集體活動來增強感性認識，這種既有理論知識又有感性認識的學(xué)習(xí)過程，即是集體記憶的表達和傳遞方式。

(三)校本課程學(xué)習(xí)的結(jié)果產(chǎn)生集體記憶的建構(gòu)與身份認同

與個人相比，群體的記憶更有賴于符號。從一個村莊、城市到一個民族，往往有許多具有符號意義的事物。這些事物由于歷史的記載、傳說、文學(xué)藝術(shù)的描述而變得重要，成為人們集體記憶的象征。雄偉的長城、壯美的三峽、威嚴的古都長安，構(gòu)成中華民族集體記憶的重要組成部分。任何一個群體都會有這些符號。如果沒有這樣的符號，一個群體就很難使自己的集體記憶一代又一代傳承下去。集體記憶是集體認同的前提。認同就本意而言指的是自身獨特的、與他人不同的特征。一個群體區(qū)別于另一個群體的特征大都是在歷史中形成的，這些特征通過諸多符號保留在人們的記憶中。這些特征構(gòu)成一個群體集體意識的基礎(chǔ)。

中華民族的傳統(tǒng)節(jié)日、禮儀、倫理、道德是幾千年沉積下來而被文獻記載，或是口耳相傳一代一代保存下來。土家族、苗族的服飾、飲食、建筑、節(jié)日慶典、歌舞、樂器等都是土家族苗族區(qū)別于其他族群的符號，這些符號曾被歷史文獻、傳說等記載。恩施美麗的群山、險峻大峽谷、銅盆水森林公園、奇石梭布埡等都是恩施別具特色的符號象征。這些符號使生活在這里的人們，在不同的場域中，產(chǎn)生了不同的族群認同。

筆者將所有校本課程的文本內(nèi)容分為三大類：第一類是中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化；第二類是土家族、苗族的傳統(tǒng)文化；第三類是恩施地方文化。依據(jù)城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、鄉(xiāng)村三個不同場域中的學(xué)校進行調(diào)查，調(diào)查結(jié)果表明，位于城市的學(xué)校，其校本課程內(nèi)容包括中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、土家族苗族傳統(tǒng)文化及恩施地方文化；位于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的校本課程內(nèi)容包括土家族傳統(tǒng)文化和恩施地方文化；而位于鄉(xiāng)村學(xué)校的校本課程內(nèi)容只有恩施地方文化。通過校本課程的學(xué)習(xí)后，這些具有象征意義的符號被保留在學(xué)生的記憶中，建構(gòu)一種族群認同的基礎(chǔ)，使學(xué)生在不同場域、不同族群中，產(chǎn)生了不同的自我認同。例如：筆者在楓香坡侗族風(fēng)情寨碰到了幾個小學(xué)生，他們既會唱土家族的“黃四姐”，也會唱侗族的“罐罐茶”。當(dāng)他們和我在一起時就明確表明自己是侗族；而和外地游客在一起時，他們不僅認同自己是侗族，還宣傳恩施其他風(fēng)景區(qū)以示自己為恩施人的身份。

三、小 結(jié)

在國家基礎(chǔ)教育課程改革的政策下，學(xué)校獲得了校本課程的內(nèi)容選擇、實施手段、評價方式等的自主決定權(quán)，也就等于獲得了集體記憶重構(gòu)的操縱權(quán)力，導(dǎo)致各個學(xué)校校本課程內(nèi)容的迥異。根據(jù)小學(xué)生學(xué)習(xí)能力和理解能力的實際，校本課程的內(nèi)容除了文字描述以外，還采用宣傳欄圖片展、節(jié)日展演以及豐富多彩的課外活動。這正是哈布瓦赫所強調(diào)的，集體記憶一定是通過各種媒介得以保存和流傳。他還指出，集體記憶是在社會互動的交往中得以實現(xiàn)。調(diào)查結(jié)果表明，各校的授課方式多種多樣，包括文字闡釋、動手操作、社會調(diào)查和親身體驗等，這些活動都不是個人行為，而是與不同群體在不同場域中的互動和交往過程。因此，筆者認為，校本課程的授課行為就是集體記憶的表達和傳遞過程。對于新生一代的孩子來說，他們對自己的家鄉(xiāng)、民族或是中華民族的記憶處于一種空白或混淆狀態(tài)，盡管他們也過春節(jié)、端午、中秋等節(jié)日，也吃臘肉、喝油茶湯，也在電視上見過吊腳樓、風(fēng)雨橋，但他們卻無法分清其所屬和所指。通過校本課程的學(xué)習(xí)后，這些記憶框架便得以建構(gòu)。由于各個學(xué)校為了突出自己的辦學(xué)特色，選擇了不同的文化資源作為校本課程的內(nèi)容，也就相應(yīng)地產(chǎn)生了不同群體的不同集體記憶。

民族地區(qū)校本課程開發(fā)下的身份認同

集體記憶通過各種象征符號表達，而這些符號又是個人身份認同的基礎(chǔ)。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，位于城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村小學(xué)的學(xué)生通過校本課程的學(xué)習(xí)后產(chǎn)生如下幾種身份認同：城市的學(xué)生有我是恩施人、我是土家族或是苗族、我是中國人的身份認同；鄉(xiāng)鎮(zhèn)的學(xué)生有我是恩施人、我是土家族或是苗族的身份認同；鄉(xiāng)村學(xué)生僅有我是恩施人的身份認同。可見，城市的學(xué)校正在或已實現(xiàn)了多元教育理念，為學(xué)生搭起了多元知識結(jié)構(gòu)、多元價值觀、多元身份認同的框架，而鄉(xiāng)鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村則達不到此要求，知識結(jié)構(gòu)單一，只有自我認同和家鄉(xiāng)認同。

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