任鳳華

（河南理工大學(xué) 河南焦作 454000）

接觸頻率、認(rèn)知風(fēng)格及詞匯深度的相關(guān)研究

任鳳華

（河南理工大學(xué) 河南焦作 454000）

頻率和認(rèn)知風(fēng)格在語言詞匯學(xué)習(xí)中是研究的重點(diǎn)及焦點(diǎn)，此外，閱讀是附帶習(xí)得詞匯的一個(gè)重要途徑。但有關(guān)認(rèn)知風(fēng)格和詞匯頻率對(duì)詞匯深度習(xí)得這方面的研究卻很少。作者從影響詞匯深度習(xí)得的這兩個(gè)因素入手，通過實(shí)證研究，對(duì)詞匯深度習(xí)得有了新的發(fā)現(xiàn)。

接觸頻率；認(rèn)知風(fēng)格；詞匯深度；場(chǎng)獨(dú)立；場(chǎng)依存

一、研究背景

在過去40年里，頻率在應(yīng)用語言學(xué)和理論語言學(xué)的作用一直都被忽視。近年來隨著心理語言學(xué)及連接主義（connectionism）的發(fā)展，頻率效應(yīng)的研究才又引起學(xué)者的重視。[1]2002年 6月，劍橋大學(xué)出版了第二語言習(xí)得研究雜志年度特刊，集中討論聯(lián)想學(xué)習(xí)、頻率作用及其對(duì)二語習(xí)得理論的啟示。其中，Ellis在其主體論文中提出了以頻率為中心的二語習(xí)得理論，認(rèn)為儲(chǔ)存在大腦中的語言表征反映了形式與功能相匹配的出現(xiàn)概率，學(xué)習(xí)語言就是在這些語言表征之間建立聯(lián)系，而聯(lián)系的加強(qiáng)靠的是輸入類型頻率和練習(xí)頻率。不同語言層次的所有規(guī)律，都源于學(xué)習(xí)者平時(shí)對(duì)語言輸入頻率分布特征的分析。每個(gè)學(xué)習(xí)者都必須經(jīng)過這樣的分析才能學(xué)會(huì)語言，而這種分析通常是在無意識(shí)的層面上進(jìn)行的，因此頻率是語言習(xí)得的關(guān)鍵，是語言學(xué)習(xí)的決定性因素，在語言習(xí)得理論中占有不可替代的重要地位。[2]

盡管 Ellis提出的基于頻率的二語習(xí)得觀引起了學(xué)者對(duì)頻率在語言學(xué)習(xí)中的作用的重視，國(guó)內(nèi)外的學(xué)者對(duì)此還有很大爭(zhēng)議。大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為語言現(xiàn)象本身存在著頻率差異，他們肯定頻率的作用，認(rèn)為頻率能對(duì)二語習(xí)得產(chǎn)生影響，但對(duì) Ellis提出的頻率是語言學(xué)習(xí)的決定性因素的觀點(diǎn)批評(píng)多。Larsen-Freeman指出 Ellis忽略了二語學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)者不僅僅關(guān)注頻率，而且對(duì)經(jīng)常碰到的模式進(jìn)行歸類，抽象。[3]其他國(guó)外學(xué)者如 Eubank &Gregg、Gass & Mackey、Harrington & Dennis等也持保留態(tài)度。他們指出，二語習(xí)得過程非常復(fù)雜，受到多種內(nèi)外因素的影響，因此簡(jiǎn)單地?cái)嘌灶l率是二語習(xí)得的關(guān)鍵因素未免有失偏頗。[4－6]此外，文秋芳指出，二語習(xí)得的過程很復(fù)雜，其他因素如輸入強(qiáng)度，時(shí)間分布等也決定著輸出效果；另外，頻率作用還受到學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的影響、學(xué)習(xí)者的語言水平以及學(xué)習(xí)風(fēng)格等都會(huì)影響輸入的有效性。[2]李紅[7]、羅瑜[8]從認(rèn)知科學(xué)和心理語言學(xué)的角度，提出二語學(xué)習(xí)的成功不單單依靠基于頻率作用的內(nèi)隱學(xué)習(xí)，也應(yīng)該有外顯學(xué)習(xí)的促進(jìn)。同時(shí)，二語學(xué)習(xí)也要考慮母語遷移、注意力等諸多其他因素的影響。

由此可見，頻率對(duì)二語學(xué)習(xí)的影響具有復(fù)雜性，多種因素如學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異等都可能對(duì)語言習(xí)得有一定的影響。雖然頻率作用重新得到學(xué)者的重視，但理論闡述較多，實(shí)證研究不多，特別是關(guān)于頻率及學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格對(duì)二語詞匯深度的影響的研究更是少見。學(xué)習(xí)風(fēng)格不是一個(gè)單維概念，它包含了認(rèn)知、情感等諸多因素在內(nèi)的多維概念。其中，認(rèn)知風(fēng)格特別是個(gè)體的場(chǎng)依存/獨(dú)立風(fēng)格一直是語言習(xí)得研究中的重點(diǎn)和熱點(diǎn)。此外，詞匯習(xí)得一直是英語學(xué)習(xí)者的重心，而且詞匯深度的習(xí)得是考察學(xué)習(xí)者詞匯掌握的程度如何，是核查學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的一個(gè)重要維度。雖然有關(guān)詞匯習(xí)得的研究很多，但這個(gè)問題仍是一直困擾學(xué)習(xí)者。因此，本文從影響詞匯深度習(xí)得的這兩個(gè)因素入手，研究頻率和認(rèn)知風(fēng)格中的場(chǎng)依存/獨(dú)立風(fēng)格在詞匯深度習(xí)得過程中是如何作用的，以揭示語言學(xué)習(xí)中的復(fù)雜性，給語言學(xué)習(xí)者一些啟發(fā)。

二、相關(guān)研究綜述

（一）接觸頻率

Harrington & Dennis對(duì)頻率進(jìn)行定義，認(rèn)為頻率既可以指語言特征的分布規(guī)律，也可以是個(gè)體接觸語言的經(jīng)歷。[6]詞匯接觸頻率指在閱讀中學(xué)習(xí)者能夠習(xí)得該詞匯所需要的次數(shù)。多少次才能導(dǎo)致詞匯的完全習(xí)得？這個(gè)問題二語習(xí)得研究者至今還沒有一致的答案。Saragi，Nation &Meister發(fā)現(xiàn)目標(biāo)詞至少出現(xiàn) 10次才能完全習(xí)得。[9]Nagy，et a l.采用不同的測(cè)試方法得出的結(jié)論，發(fā)現(xiàn)完全習(xí)得大約為 6至 7次。[10]Rott的研究得出結(jié)論，詞頻的臨界點(diǎn)為 6次。[11]頻率作用在語言學(xué)習(xí)中如閱讀、口語等方面研究較多，而對(duì)詞匯深度習(xí)得的研究甚少。此外，由于以上實(shí)驗(yàn)材料及所安排的接觸頻率是實(shí)驗(yàn)者自己設(shè)計(jì)的，與自然閱讀材料和自然的閱讀經(jīng)驗(yàn)存在很大差異，因此，這種實(shí)驗(yàn)結(jié)果值得商榷。

（二）場(chǎng)依存/獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格及測(cè)試

認(rèn)知風(fēng)格即是人們對(duì)信息和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行組織和加工時(shí)所表現(xiàn)出來的個(gè)別差異，是個(gè)人在感知、記憶和思維過各中經(jīng)常采取的習(xí)慣化的態(tài)度和風(fēng)格。場(chǎng)依存/獨(dú)立就是根據(jù)個(gè)體受環(huán)境影響的程度而劃分的一組認(rèn)知風(fēng)格。場(chǎng)獨(dú)立型指?jìng)€(gè)體憑借自己所處生活空間的內(nèi)在參照，從自己的感知出發(fā)去獲得知識(shí)信息；場(chǎng)依存型指?jìng)€(gè)體依賴自己所處的周圍環(huán)境的外在參照，從環(huán)境的剌激中去定義知識(shí)信息。

在眾多的不同的認(rèn)知風(fēng)格中，場(chǎng)依存/場(chǎng)獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格作為為數(shù)不多的一個(gè)學(xué)習(xí)因素被應(yīng)用于語言習(xí)得研究，是學(xué)習(xí)風(fēng)格研究的重點(diǎn)和熱點(diǎn)，也是目前研究的最深入最廣泛的領(lǐng)域之一。場(chǎng)依存/場(chǎng)獨(dú)立在語言習(xí)得中的作用有很多假設(shè)。有學(xué)者提出場(chǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)者在自然的二語習(xí)得環(huán)境中習(xí)得較好，而場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者在教室環(huán)境里更有優(yōu)勢(shì)。眾多研究如 Genesee and Hamayan[12]、Hansen and Stansfield[13]、Chapelle and Roberts[14]發(fā)現(xiàn)場(chǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)者較場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者習(xí)得更好，或結(jié)果更有差異性。但還沒有證據(jù)說明場(chǎng)獨(dú)立一定優(yōu)于場(chǎng)依存，或者是場(chǎng)依存一定優(yōu)于場(chǎng)獨(dú)立。

早在 50年代，美國(guó)心理學(xué)家 Wiktin通過鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)和棒筐測(cè)驗(yàn)區(qū)分了場(chǎng)依存/獨(dú)立。在此基礎(chǔ)上學(xué)者又創(chuàng)造了其他測(cè)試場(chǎng)依存/獨(dú)立方法，但是運(yùn)用廣泛的依然是鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)。我國(guó)心理學(xué)家謝斯駿、張厚粲教授根據(jù) Witkin的鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)，結(jié)合國(guó)人的實(shí)際情況，創(chuàng)造出了適合劃分中國(guó)人的場(chǎng)依存/獨(dú)立傾向的鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)[15]。本文中，筆者將采用這一本土化的測(cè)試方法，測(cè)試受試的場(chǎng)依存/獨(dú)立傾向。

（三）詞匯知識(shí)深度

二語詞匯習(xí)得研究中，詞匯知識(shí)廣度和深度被認(rèn)為是詞匯能力的兩個(gè)重要維度[16]。研究者對(duì)詞匯廣度進(jìn)行了廣泛的研究，如學(xué)習(xí)策略的使用，影響詞匯量的因素等，對(duì)詞匯深度的研究比較少。近十多年來，對(duì)詞匯知識(shí)深度的理論探討和實(shí)證研究才逐步興起。詞匯深度研究是將詞匯研究的重點(diǎn)從詞匯的種系方面轉(zhuǎn)移到詞匯的個(gè)體方面，即從詞匯的量的研究轉(zhuǎn)移到對(duì)詞匯個(gè)體的質(zhì)的研究[17]。對(duì)于詞匯深度的界定，Read提出：詞匯知識(shí)深度即詞匯知識(shí)了解的質(zhì)量，指學(xué)習(xí)者對(duì)單詞的了解程度，或者說學(xué)習(xí)者在多大程度上了解、掌握該詞[18]。這一界定認(rèn)同詞匯知識(shí)不是全有或全無的觀點(diǎn)，肯定了詞匯知識(shí)是個(gè)連續(xù)發(fā)展的過程，但對(duì)了解程度沒有提出具體的范圍和量化標(biāo)準(zhǔn)。

Read又進(jìn)一步提出詞匯知識(shí)的深度可以包括幾個(gè)方面：知識(shí)的精確度、知識(shí)的范圍、或知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的密度[19]。這一補(bǔ)充從詞匯知識(shí)掌握的范圍上豐富了詞匯知識(shí)深度的界定。張文忠、吳旭東[20]則從詞匯信息聯(lián)系的豐富程度來定義詞匯知識(shí)深度。一個(gè)單詞的詞匯信息同其他單詞的信息以及母語詞匯信息之間的聯(lián)系越豐富，學(xué)習(xí)者對(duì)這個(gè)單詞認(rèn)識(shí)就越深。在本文中，筆者用詞匯深度來指學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯知識(shí)的熟悉和掌握程度。本文對(duì)詞匯深度知識(shí)的測(cè)試覆蓋了以下四個(gè)方面：詞匯的定義、詞匯搭配、詞匯的語法特征、詞匯使用的語域。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

本文以詞匯接觸頻率和場(chǎng)依存/獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格為自變量，學(xué)習(xí)者詞匯深度的習(xí)得為依變量，主要探討詞匯接觸頻率和場(chǎng)依存/獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯深度的習(xí)得有何影響，并進(jìn)一步探索在語言習(xí)得過程中，詞匯接觸頻率和場(chǎng)依存/獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格有無相互作用。具體來說，研究主要圍繞以下三個(gè)問題：（1）詞匯接觸頻率對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯深度的習(xí)得有何影響？（2）場(chǎng)依存/獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯深度的習(xí)得有何影響?（3）詞匯接觸頻率和場(chǎng)依存/獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格有無相互作用?

（二）研究對(duì)象

研究對(duì)象來自于某知名高校 109名非英語專業(yè)大一學(xué)生，專業(yè)各不相同，主要為歷史，法律，計(jì)算機(jī)，化學(xué)，高分子等。他們英語筆試成績(jī)中等，英語表達(dá)能力較強(qiáng)。本研究首先對(duì)他們進(jìn)行了場(chǎng)依存/獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格測(cè)試，根據(jù)成績(jī)把他們分成三組，高分者為場(chǎng)獨(dú)立傾向者，低分者為場(chǎng)依存傾向者，中等成績(jī)者為中間者。109名研究對(duì)象接著進(jìn)行了閱讀理解和詞匯聯(lián)想測(cè)試。

（三）研究工具

本研究對(duì)場(chǎng)依存/獨(dú)立的測(cè)試采用的是謝斯駿等設(shè)計(jì)的鑲嵌圖形認(rèn)知風(fēng)格實(shí)驗(yàn)。該實(shí)驗(yàn)包括29個(gè)復(fù)雜圖形和9個(gè)簡(jiǎn)單圖形，要求被試從每個(gè)復(fù)雜圖形中找到對(duì)應(yīng)的簡(jiǎn)單圖形，并把它勾劃出來。該實(shí)驗(yàn)有三部分，每部分有10個(gè)復(fù)雜圖形。第一部分是預(yù)測(cè)部分，用來讓被試熟悉該測(cè)試過程，并不計(jì)分。第二部分或第三部分的10個(gè)復(fù)雜圖形中，1-2圖形每個(gè)計(jì)分 0.5分，3-4圖形 1分，5-10圖形1.5分，缺少或勾劃錯(cuò)誤均不給分，滿分為24分。每部分的時(shí)間限制為4分鐘，做題時(shí)間總共12分鐘。

對(duì)于詞匯知識(shí)深度的測(cè)試，Read[18]在詞匯聯(lián)想的基礎(chǔ)上提出了詞匯聯(lián)想測(cè)試。本研究根據(jù)研究對(duì)象的不同，做了較大的修改。在本文的詞匯聯(lián)想測(cè)試中，每個(gè)目標(biāo)詞下有左右兩組共 8個(gè)選項(xiàng)。左邊一組 4個(gè)選項(xiàng)要求被試選出目標(biāo)詞的定義或是同義詞，右邊一組 4個(gè)選項(xiàng)則考察被試對(duì)目標(biāo)詞搭配、語域、語法等方面的掌握程度。被試要求從左右兩欄中選出 4個(gè)正確地詞匯，選對(duì)一詞得一分。如：Sudden

在閱讀選材方面，要考慮到文章不能太長(zhǎng)，太長(zhǎng)會(huì)使被試受挫，達(dá)不到理想的測(cè)試結(jié)果。文章也不能太短，太短會(huì)使被試較容易推測(cè)出目標(biāo)詞的意思。第二，文章中所包含的目標(biāo)詞要有豐富的語義和搭配。因此，在45分鐘的課堂活動(dòng)中，3000-4000詞匯量的文章能夠保證被試在最大程度上接觸這些目標(biāo)詞。另外，以往研究所用的材料大都是研究者自己設(shè)計(jì)的，與自然閱讀材料有很大的差入?；诖?，本文的閱讀題材采用英語原文經(jīng)典短篇小說when Miss Emily Grierson died，內(nèi)容講了一個(gè)很有趣的故事，以便讓語言學(xué)習(xí)者進(jìn)行自然的閱讀。材料包括符合要求的不同頻次的34個(gè)目標(biāo)詞以及篇長(zhǎng)和詞匯量。

在目標(biāo)詞的選取上，本文面臨一個(gè)問題：為了確定這些不同頻次的目標(biāo)詞是被試所不熟悉的，就要對(duì)被試做一次預(yù)測(cè)試，而這樣做有可能會(huì)引起被試對(duì)這些詞的無意注意，甚至?xí)洃浺恍┰~。為了解決這個(gè)問題，本文采用了替換詞的方法。替換詞即是發(fā)音正確但實(shí)際上并不存在的單詞，用來改變已存在單詞的拼寫形式。替換詞的使用可以確保被試在正常的學(xué)習(xí)中不會(huì)接觸到這些被測(cè)詞。本文所用的替換詞來自拉丁文，希臘語，古英語以及一些不常見的現(xiàn)代英語詞匯。這些詞匯現(xiàn)在很少使用或是已過時(shí)，極少有人能辨識(shí)出來。實(shí)驗(yàn)后筆者做了跟蹤調(diào)查，調(diào)查顯示被試在閱讀前從未見到這些詞匯。因此本文用來替換文章中對(duì)應(yīng)的不同頻次的目標(biāo)詞。目標(biāo)詞共有34詞，頻率依次為1-9次。

（四）實(shí)驗(yàn)步驟

實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了三周。第一周測(cè)試被試的場(chǎng)獨(dú)立/依存傾向，告知被試該試驗(yàn)與平時(shí)及期末成績(jī)無關(guān)，但在測(cè)試中不能相互討論。為了防止有些被試提前看題，要求被試拿到試卷后不能立即作答，等測(cè)試人員開始指令發(fā)出后才可作答。該測(cè)試總時(shí)間為20分鐘。

兩周后，被試進(jìn)行閱讀和詞匯聯(lián)想測(cè)試。首先要求被試在45分鐘內(nèi)進(jìn)行英語閱讀，期間禁止翻閱詞典及相互討論。45分鐘后停止閱讀，并稍作休息。休息 10分鐘后，被試開始第三部分的測(cè)試：詞匯聯(lián)想測(cè)試。在正式測(cè)試之前，筆者舉例向被試解釋如何做題，如有疑惑可向測(cè)試人員詢問。待被試沒有問題后開始測(cè)試，時(shí)間為45分鐘。

四、結(jié)果與討論

（一）接觸頻率對(duì)詞匯深度的影響

利用SPSS對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，結(jié)果如下：

表1 詞匯接觸頻率對(duì)詞匯深度習(xí)得的單向方差分析

表2 Post Hoc Tests對(duì)不同頻率兩兩均數(shù)之間兩兩比較

?

表3 不同詞匯頻率對(duì)詞匯深度習(xí)得的描述性統(tǒng)計(jì)

從表 1可知，F(xiàn)值為 43.204，P值為.000，這表明不同詞匯接觸頻率之間有顯著的差異性。具體差異性如表 2所示，1次與 2次，2次與 3次，4次與 5次，5次與 6次，6次與7次，7次與8次之間均有顯著差異性。然而，8次與9次之間無顯著差異。

由此可見，詞匯接觸頻率影響學(xué)習(xí)者的詞匯深度習(xí)得。如表 3所示，隨著接觸頻率的增加，學(xué)習(xí)者詞匯深度的習(xí)得也大體上逐漸增加。

（二）場(chǎng)獨(dú)立/依存認(rèn)知風(fēng)格對(duì)詞匯深度習(xí)得的影響

表4 不同詞頻詞匯深度習(xí)得對(duì)于場(chǎng)獨(dú)立傾向受試的單項(xiàng)方差分析

表5 不同詞頻詞匯深度習(xí)得對(duì)于場(chǎng)依存傾向受試的單項(xiàng)方差分析

由表 4及表 5可知，場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依存對(duì)詞匯深度習(xí)得的差異十分顯著，P值均為.000，由此可見，場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格影響學(xué)習(xí)者詞匯深度習(xí)得。

（三）詞匯接觸頻率與場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格的相互影響

表6 Post Hoc Tests對(duì)不同頻率在場(chǎng)獨(dú)立/依存受試的兩兩均數(shù)之間兩兩比較

由表 6可知，隨著詞匯接觸頻率的逐漸增加，場(chǎng)對(duì)立傾向?qū)W習(xí)者在詞匯接觸頻率3頻次與4頻次間及6次與7次間有顯著的差異性，而場(chǎng)依存傾向?qū)W習(xí)者只在 6次與 7次間有顯著的差異性。此外，場(chǎng)對(duì)立傾向?qū)W習(xí)者在不同的詞匯接觸頻率間有更多的顯著差異性，如表所示有25處。而場(chǎng)依存傾向?qū)W習(xí)者在不同的詞匯接觸頻率間的顯著差異性只有17處。由此可見，場(chǎng)獨(dú)立傾向?qū)W習(xí)者較之依存傾向?qū)W習(xí)者對(duì)詞匯接觸頻率有更強(qiáng)的敏感性。

五、結(jié)語

本研究通過實(shí)驗(yàn)分別討論了詞匯接觸頻率和場(chǎng)依存/獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格對(duì)詞匯深度的影響，以及詞匯接觸頻率和場(chǎng)獨(dú)立/依存認(rèn)知風(fēng)格的相互作用。結(jié)果表明：

第一，隨著詞匯接觸頻率的逐漸增加，學(xué)習(xí)者詞匯深度的習(xí)得大體也逐漸增加。詞匯接觸頻率對(duì)詞匯深度習(xí)得有重要影響。

第二，目標(biāo)詞至少需呈現(xiàn)8次學(xué)習(xí)者才能完全習(xí)得。

第三，場(chǎng)依存/獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格對(duì)詞匯深度習(xí)得有影響，而且場(chǎng)獨(dú)立傾向?qū)W習(xí)者較之場(chǎng)依存傾向?qū)W習(xí)者對(duì)詞匯接觸頻率有更強(qiáng)的敏感性。然而本文也有一些問題，如接觸頻率5次和6次間并無顯著差異性，而且5頻次匯的習(xí)得較之 6頻次詞結(jié)果更好，可能在語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者受到其他因素的影響，如語境，猜詞線索的豐富性等，這有待進(jìn)一步探索研究。

[1]Ellis，N. C. Frequency effects in language processing：A review with implications for theories of implicit and explicit language acquisition[J]. Studies in Second Language Acquisition，2002（24），P143-188.

[2]文秋芳.頻率作用與二語習(xí)得[J].外語教學(xué)與研究，2003（2），P151-154.

[3]Larsen-Freeman，D. Making sense of frequency[J]. Studies in Second Language Acquisition，2002（24），P275-285.

[4]Eubank，L. & K. R. Gregg. News flash：Hume still dead[J].Studies in Second Language Acquisition，2002（24），P237-247.

[5]Gass，S. M. & A. Mackay. Frequency effects and second language acquisition[J]. Studies in Second Language Acquisition，2002（24），P249-260.

[6]Harrington，M. & S. Dennis. Input-driven language learning[J].Studies in Second Language Acquisition，2002（24），P261-268.

[7]李紅.論以頻率為基礎(chǔ)的二語習(xí)得觀[J].重慶大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版），2004（4），P93-96 轉(zhuǎn) 113.

[8]羅瑜.頻率效應(yīng)在二語習(xí)得中的作用[J].重慶大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版），2005（1），P92-95.

[9]Saragi，T.，P. Nati on & G. F. Meister. Vocabulary learning and reading[J]. System，1978（6），P72-78.

[10]Nagy，W.，P. Herman & R. Anderson. Learning words from contexts[J]. Reading Research Quarterly，1985（20），P233-253.

[11]Rott，S. The effect of exposure frequency on intermediate language learners’ incidental vocabulary acquisition and retention through reading[J]. Studies in Second Language Acquisition，1999（21）.

[12]Genesee，F(xiàn).，& Hamayan，E. Individual differences in second language learning[J]. Applied Psycholinguistics，1980（1），P95-110.

[13]Hansen，J.，& Stansfield，C.. Relationship of field dependent/independent cognitive styles to foreign language achievement [J]. Language Learning，1981（31），P349-367.

[14]Chapelle，C.，& Roberts，C.. Ambiguity tolerance and field independence as predictors of proficiency in English as a second language[J]. Language Learning，1986（36），P27-45.

[15]謝斯駿，張厚粲.認(rèn)知方式[M].北京師范大學(xué)出版社，1998.

[16]Henriksen，B. Three dimensions of vocabulary development[J].Studies in Second Language Acquisition，1999（21），P303-317.

[17]Harley，B. Lexical issues in language learning[M]. John Benjamins Publishing CO，1995.

[18]Read，J. The development of a new measure of L2 vocabulary knowledge[J]. Language Testing，1993（3），P344-378.

[19]Read，J. Assessing Vocabulary[M].Cambridge：Cambridge Uni -versity Press，2000.

[20]張文忠，吳旭東.課堂環(huán)境下二語詞匯能力發(fā)展的認(rèn)知心理模式[J].現(xiàn)代外語，2003（4），P373-384.

任鳳華（1983-），女，河南周口人，河南理工大學(xué)外國(guó)語學(xué)院助教，主要從事外國(guó)語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)研究。

2011-08-16