崔校平

山東大學外國語學院 山東 濟南 250100

0 引言

長期以來，語言學界存在著語言相關論和文化相關論之爭。但不管哪一種理論都不能忽視這樣一個現(xiàn)實，即語言和文化密切相關，它們之間有著千絲萬縷的聯(lián)系。從起源、發(fā)展上看，語言和文化在人類產(chǎn)生之初就被同時創(chuàng)造出來了?！拔幕蛩匾婚_始便有機地無孔不入地滲進了語言的各個方面，特別是詞語層次。”（俞約法，1994）世界各民族的發(fā)展史表明，民族語言和民族文化是同時產(chǎn)生的。語言隨著民族的發(fā)展而發(fā)展，語言是社會民族文化的一個組成部分。不同民族有著不同的文化、歷史、生活習慣和風土人情等，各民族的文化和社會風俗又在該民族的語言中表現(xiàn)出來。文化可以是指一個國家和民族在社會歷史發(fā)展過程中所創(chuàng)造的物質和精神文明的總和，滲透到社會生活的各個方面；而語言是人的一種行為，是一種社會現(xiàn)象，它反映著孕育它的一種文化，隨著社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生、隨著社會的發(fā)展而發(fā)展，屬于文化范疇。“一個社會的語言是該社會文化的一個方面，語言和文化是部分和整體的關系，語言作為文化的組成部分，其特殊性表現(xiàn)在：它是學習文化的主要工具，人們在學習和運用語言的過程中獲得整個文化?！保ā段幕祟悓W與語言學》，H.Goodenough，1957）同時，語言又是文化的載體，文化要靠語言保存、傳播、繼承和發(fā)展。一種特定的語言總是和使用這種語言的民族或國家的歷史、文化、社會背景等因素息息相關。所以，我們可以說，沒有文化就沒有語言，沒有語言也就無所謂文化。

1 語言知識教學與文化知識的導入

眾所周知，語言教學的最終目的是培養(yǎng)學習者的交際能力。語言能力是交際能力的基礎，但具備了語言能力并不意味著具備了交際能力。胡文仲先生在“文化差異與外語教學”一文中指出：“交際能力大致包括了兩個方面的能力：語言能力（linguistic competence）和社會能力（social competence）。 ”在外語教學界，越來越多的人已經(jīng)達成共識，即交際能力的培養(yǎng)除了要進行聽、說、讀、寫四種基本技能（即語言能力）的教學之外，還要加強社會能力（即和不同文化背景的人們進行合適交際的能力）。由此看來，學習一門語言就要了解這門語言的民族文化。深入研究和了解語言所表現(xiàn)的文化內(nèi)涵，是將語言知識轉化為交際技能不可缺少的條件。

就英語教學而言，它涉及到英語國家的政治、經(jīng)濟、軍事、歷史、地理、風土人情、傳統(tǒng)習俗、生活方式、文學藝術、行為規(guī)范和價值觀念等。每個方面都有十分豐富的內(nèi)容。早在20世紀20年代，美國語言學家薩丕爾（Sapir）在《語言》(Language)一書中指出：“語言有一個環(huán)境，它不能脫離文化而存在，不能脫離社會繼承下來的傳統(tǒng)和信念?！蹦壳拔覈餍械慕浑H法語言教學就十分注重文化知識的傳授，它認為語言知識的教學應該同文化教學聯(lián)系起來。

在日常的語言教學中我們發(fā)現(xiàn)，有的人認為能教會學生一些語言知識，使其能夠進行簡單的閱讀或有了一定的閱讀和表達能力，就算完成了教學任務，就是英語教學的目的。這實質上是一種很表面化的、形而上學的觀念。語言既是溝通人們相互交流和理解的重要橋梁，又是文化的重要組成部分。深入了解語言所表現(xiàn)的文化內(nèi)涵是將語言知識轉化為交際能力不可缺少的必要條件。因此，學習一門外語的過程就是了解和掌握這一外語國家的文化背景知識的過程。掌握目的語（target language）國家的文化背景知識的程度直接影響到一個人的語言知識的使用能力，它是能否得體地運用該目的語的前提。因此，在語言教學的過程中不僅要講解語言知識，訓練學生的語言運用能力，而且還要加強有關的文化背景知識的傳授，培養(yǎng)學生的跨文化意識。正如美國的教學法專家拉多 （Robert Lado）在《語言教學：科學的方法》（LANGUAGE TEACHING，A SCIENTIFIC APPROACH）中指出的那樣：“我們不掌握文化背景就不可能教好語言。語言是文化的一部分，因此，不懂得文化的模式和準則，就不可能真正學到語言。”著名的美國語言教學法專家弗里斯（Charles C.Fries）強調指出：“講授有關民族的文化和生活情況絕不僅僅是實用語言課的附加成份，不是與教學總目標全然無關的事情，不能因時間有無或方便與否而決定取舍。它是語言學習的各個階段不可缺少的部分……?！?/p>

語言是文化的載體，文化離開了語言，就無所依附，也無從表述。所以在語言課上，文化教學的內(nèi)容必須憑借著語言的教學去完成；而語言的教學也必須要講清依附于其中的文化內(nèi)涵，并憑借著文化的講解加深學生對語言詞義的認識、了解和掌握。學生越了解詞義，他也就越能認識其文化的內(nèi)涵。語言與文化兩者互相 “滲透”，互相融合，“共存共亡”。我們絕不能，也不可能把兩者分離。從本質上來講，沒有脫離了文化內(nèi)涵的語言教學，也沒有脫離其載體－語言－而表述的孤立的文化。誠然，在語言的教學過程中，其著重點可以有先有后，有輕有重，有少有多，有淺有深。但這只是在語言課堂教學的過程中，根據(jù)具體教學對象不同而進行的課程設計而已，絕不是兩者的隨便分離。

中國人和英語國家的人們生活在不同的文化背景之中，在風俗習慣、宗教信仰、思維方式、道德意識、價值觀念等方面存在著很大的差異。語言是客觀世界的反映，中西方文化內(nèi)涵的差異必然造成詞義、句義、聯(lián)想意義、比喻意義等語言現(xiàn)象上的差異。語言學習不能只學習語言知識本身，還要了解與之相關的社會文化背景知識；同理，語言教學也不能只教授語言知識本身，還應該教授與之相關的社會文化背景知識。只有這樣，才能不斷克服母語文化及習慣的干擾，達到使用目的語進行交際的最終目標。從本質上講，教授中國人學習英語，是使英、漢兩種文化相互碰撞，相互融合，是在已經(jīng)形成的中國語言文化環(huán)境中移入、吸收和消化英語語言文化，進而在學習者身上生成一種雙文化能力的過程。因此，就中國人學習英語而言，其最終的交際能力的高低取決于他/她對英美及西方文化的了解程度的高低?；蛘哒f，其交際能力應表述為跨文化交際能力，否則就會造成語言失誤，使交際雙方產(chǎn)生誤解。比如：“An old dog like him never barks in vain.Whenever he barks，he always has some wise counsel worth listening to.”一句，若譯者翻譯時不懂得或不注意英、漢兩種語言中dog一詞所含的國俗語義這一不同的文化內(nèi)涵，可能會直譯成“像他這樣的老狗是從來不會亂叫的。一叫總有高見值得一聽。”雖然英語的“old dog”和漢語的“老狗”是對應詞語，但英、漢兩種語言中該詞語所含的國俗語義卻完全不同?！肮贰币辉~在中國人看來總是貶義的，如我們常用 “賴皮狗”、“喪家之犬”、“狗急跳墻”、“狗頭軍師”、“狗腿子”、“狗仗人勢”、“狗嘴里吐不出象牙”等詞語來描繪人們所厭惡的人。但在英語國家里，人們對狗的看法和我們對狗的看法卻截然不同，dog一詞在英語（特別是諺語）中往往含有褒情善意。如果我們把英語中的dog一詞一律理解為或譯作漢語的“狗”字或把漢語的“狗”字按字面意思一律譯成英語的dog，就可能曲解愿意，鬧出笑話。如上面一句中old dog的翻譯，漢語里的“老狗”是相當厲害的罵人話，而“old dog”在此句中指“老手”，表示“年事已高而經(jīng)驗豐富的人”，類似于漢語的“老馬識途”中的“老馬”，因此，譯文忽視了“old dog”與“老狗”之間的文化內(nèi)涵差異，與原文具有相當大的信息差。根據(jù)國俗語義的轉換原則，即語言形式的對應首先服從信息量的等值，我們可以將該句譯為“像他這樣的行家老手，從來不會隨便發(fā)表意見。一旦發(fā)表，總有高見值得一聽?！?/p>

2 影響語言交際的文化因素及其教學

一種語言的文化背景知識是相當廣泛的。其中什么樣的文化內(nèi)容應該、而且必須放在語言教學中去？哪些文化內(nèi)容又可有可無？哪能些文化內(nèi)容不應放在語言教學中去？這些問題不是靠某個人簡單地劃分一下就能解決的。

就我國的外語教學而言，由于中西文化在價值觀念、思維方式、道德意識、社交禮儀、宗教信仰等諸方面都存在著很大的差異，勢必影響著語言的運用，形成了不同的文化規(guī)約和說話規(guī)約。而人們由于受母語的干擾，在跨文化交際中往往不假思索地遵循自己的說話方式，以此來理解對方的話語和選擇應答的方式，忽視了影響著交際的文化因素，這就是為什么出現(xiàn)語用失誤，甚至使交流受阻或使交際對方產(chǎn)生誤解的根本原因。我們進行英語教學的主要目的是培養(yǎng)學生較強的英語跨文化交際能力。英語跨文化交際意識和能力又體現(xiàn)在準確、得體、有效地運用英語進行跨文化交際的行為上，而這一行為又依賴于對目的語的意識和合作態(tài)度上。同一詞語的不同文化內(nèi)涵，同類語篇的不同結構，分別持英、漢兩種語言為母語的人表達同一事物時在邏輯思維方式上存在的差異等等，都可能構成干擾交際的因素。因此，利用文化導入向學生傳輸文化因素，可以使學生在不同的交際場合和語用層次上認知、理解并容忍這種文化差異，形成較強的跨文化交際意識，有意識地參照得體、恰當?shù)奈幕尘皝磉M行交際。從語言教學的角度看，我們可以把以下幾個方面的內(nèi)容作為文化教學的重點：

1）“詞匯 — 語義”文化教學

詞匯是文化信息的重要載體，各種文化特征都能在該語言的詞匯中有所體現(xiàn)。英語詞匯在長期的使用中積累了豐富的文化內(nèi)涵，所以在教學中要注意對英語詞匯的文化意義的介紹，以免學生單純地從詞匯本身做出主觀判斷。有些詞在一種語言中帶有貶義，在另一種語言中卻是褒義的或是中性的。如，（1）通過英、漢兩種語言詞匯的對比，我們可以看出英、漢語詞語之間的關系可有三種情況：第一：英語有，漢語沒有；漢語有，英語沒有。這類詞語所包含的文化因素最具有特色。第二：英、漢詞義的大小不等，這種差異常反映出文化因素的不同。第三：英、漢詞語表面相等，而實際上并不相等。（2）詞義的類型。在常用詞中，英、漢詞義完全等同的比較少，即使理性意義相同，但社會意義、情感意義、搭配意義、聯(lián)想意義、引申意義等也不盡相同。就我國目前的英語教學而言，應該加強對英語詞匯內(nèi)涵和外延，尤其是其文化含義的教學。英、漢兩民族的語言都含有豐富的慣用語、成語、俗語、諺語、典故等，它們都具有十分豐富的文化內(nèi)涵。在英語王國里，詞組、短語、俗語等始終起著光彩奪目的構詞作用，因為這里面包括許多習慣表達法，使人讀后或聽后倍感親切或表達到位。誰的詞組、短語、成語、俗語等量大，誰的表達就富于習慣性，詞語漂亮，語言簡潔；誰的詞組、短語、成語等掌握的少，誰的文字或講話就給人一種干巴巴的感覺，不盡達意。典故更是如此，學習者若不了解其形成的文化背景及喻義，就難以理解其真正的含義，總覺得它們的形式和內(nèi)容不統(tǒng)一，語義有點古怪，不可琢磨。對于來自神話故事、文學作品或歷史事件等的詞語，要想透徹地理解它，正確地運用它，就必須弄清它的來龍去脈。如，當翻譯中遇到tantalize一詞時，我們可能根本沒法傳神地把它翻譯成一個中文詞語；要領悟這個詞的含義，必須知道希臘神話里Tantalus的故事。在這種情況下，詞源、典故的探究便成為語言學習不可忽略的環(huán)節(jié)。在英語教學中，如果教師能夠有意識地引導和培養(yǎng)學生了解詞語的詞源或其歷史典故，便有益于拓寬他們的知識面，并激發(fā)他們學習英語的興趣。

2）“語用 — 交際”文化教學

“語用”即語言的使用。語用學即關于語言使用的學問，它研究語言在使用中或在語境中的意義，研究說話人如何說話以及聽話人如何理解話語。語用學與心理、認知有著密切的聯(lián)系，同時又與社會文化有著千絲萬縷的聯(lián)系。語用學知識對于從事語言教學、跨文化交際事務及翻譯的人員都有實際的指導意義。王宗炎先生指出：“得體就是指一個人說話時，要懂得如何使所說的話不但要合乎語法，而且要適合說話的場合?！痹趯嶋H的語言交際過程中，不同民族的交際習俗與禮儀都要講究得體與否。日常生活中的打招呼、稱贊、稱謂、訪友、做客等等都體現(xiàn)出不同的民族文化。了解處于不同社會背景的人的語言特點，并能用適當?shù)恼Z言表達不同的人際關系，如家庭關系、親戚關系、朋友關系、同事關系和社區(qū)關系，人際間的稱呼、招呼和問候、道謝、敬語和謙辭、告別語、褒獎與辭讓、忌諱、委婉等都是語用文化的一部分。因此，語言教學更應遵循一定的語用規(guī)約來進行。

3）非言語因素文化教學

在日常的語言教學過程中，人們往往只注重語言的內(nèi)容本身，而忽視了對語言交際過程中非言語行為的教學。其實，人們交際時可以利用的方法和手段不僅有言語行為，還有內(nèi)容極為豐富的非言語行為。所謂非言語交際，就是通過使用不屬于言語范疇的方法來傳遞信息的過程。非言語交際的形式很多，不像言語交際那樣只有口語和書面語之分。它包括除使用語言和文字以外的一切傳遞信息的方式，如身體動作、面部表情、眼神、手勢、姿勢、體距和副語言，以及人們在各種緊急情況和日常生活情景中習慣的言語和行為方式等。它們在不同的語言中包含著不同的文化因素。研究結果表明，在實際的交際過程中，言語和非言語的信息是相互影響、共同作用的。我們在英語教學中，了解、研究姿勢、表情、目光、動作、衣著、飾物、器具、靜默、或距離等在英、漢民族中所表現(xiàn)的不同文化因素，有利于學習者對英語語言的理解，有利于英、漢民族間的語言交際。

4）思維方式、價值觀念、宗教信仰等方面的文化教學

語言既是思維的主要載體，又是思維的主要表現(xiàn)形式，思維方式制約著句子結構，不同文化之間的思維方式有同有異。套用相同的思維方式制約的句型就可能套用正確，如，“我是個教師?！狈g成英語時可以直接套用句型譯成：I am a teacher.但如果套用不同的思維方式制約的句子就會套用錯誤，如，“我愛你?！狈g成法語時就不能直接套用英語的句型，而應譯成：Je t'aime.通常，我們說“學英語要用英語去思考”，所謂“用英語去思考”就是要用英語的習慣表達法去表達，以英語為本族語的人們的思維方式去思考問題，而不能逐字逐句地用英語來配漢語，如“放心吧，我不愿意做出什么傷害你的事。”這句話。有的人把它譯成“Take it easy，I will not do anything to hurt you.”；有的人把它譯成“Never mind， I am not willing to hurt you.”等等，但這些表達都不符合以英語為本族語的人們的思維，即不符合英語的慣用表達。更確切的表達應該是“You may rest assured.It is far from me to do anything to hurt you.”又如，“我突然想起了一個好主意?！币痪渲苯影礉h語的思維方式譯為“I suddenly thought out a good idea.”就不能算恰當?shù)乇磉_說話者的意圖。更恰當?shù)谋磉_應是 “A good idea suddenly came to me.”。由此看來，思維方式差異的干擾也是外語教學和跨文化交際中障礙的重要原因。漢語式的英語和英語式的漢語恐怕就是由此產(chǎn)生的。以英語為本族語的人們思維時習慣于形式分析、從小到大，突出主觀作用和以主體為中心；而中國人思維的習慣則往往是整體把握，從大到小，從實際出發(fā)和注重主客體的融合?！坝ⅰh兩種語言句子結構上的差異的集中表現(xiàn)是形合與意合之別，英、漢文化思維方式的核心區(qū)別則是英文化的自我中心（ego-centrism）和漢文化的群體觀念(grouporiented）?！绷私庥?、漢兩種文化之間的這些差異可以幫助我們掃除英語教學和跨文化交際中不同文化的思維方式的干擾，更好地學習和使用英語。

3 結語

語言教學不單純是語言知識的教學，而必須加強目的語的文化導入，重視跨文化意識的培養(yǎng)。在英語教學中，我們應該樹立文化意識，在傳授語言知識的同時傳授文化知識。這樣，豐富多彩的文化知識可以幫助學生加深對語言的了解，語言則又因賦予了文化內(nèi)涵而更易于理解和掌握。語言是文化的載體，又受文化的影響，二者相互滲透，密不可分。語言教學和文化教學應貫穿英語教學的整個過程，可以在傳授語音、詞匯、語法等語言知識時同步進行，而不是只在進行篇章閱讀時才做文化背景知識的講解。

當然，由于文化是一個復雜的綜合體，不同學科對它的概念和范疇的研究常常帶有明顯的民族性和側重性。從本質上講，文化又是多元的，變化的，滲透到社會的各個方面，它是占據(jù)特定地理區(qū)域的人們共同所有的信念、習慣、生活模式和行為的集合體。就英語教學而言，英語已經(jīng)成為國際性的語言，它不是簡單地代表著英美文化，而是西方乃至整個世界文化的合成。但是，我們不可能在語言課上全面、系統(tǒng)地介紹目的語國家或民族的文化，乃至全世界的整個文化。所以，在我們的日常教學中還應避免兩種偏激的觀點。一是認為文化教學會沖擊基礎知識的教學；或認為，基礎階段的英語教學，由于學生不具備目的語的語言基礎，因而不必要進行文化因素的教學。二是認為應變第二語言教學的“語言中心”為“文化中心”，以文化教學為出發(fā)點和歸宿點，因而從根本上偏離了第二語言教學的最終目標，即忽視了正確、得體的交際能力的培養(yǎng)，最終以“練”為主的語言實踐課變成以“講”為主的灌輸型的文化知識介紹課。

［1］鄧炎昌，劉潤清.語言與文化 — 英、漢語言文化對比［M］.北京：外語教學與研究出版社，1989.

［2］崔校平.英語教學與文化背景知識的傳授［J］.山東外語教學，1990，（04）.

［3］沐 莘.試論英、漢文化對比研究［J］.山東外語教學，1994，（01）.

［4］胡文仲.跨文化交際與英語學習［M］.上海：上海譯文出版社，1998.

［5］薩丕爾.語言論-言語研究導論（陸卓元譯）［M］.北京：商務印書館，1964.

［6］吳國華.外語教學中的文化干擾問題 ［J］.外語學刊，1990，（03）.