付 輝

(江西師范大學(xué)教育學(xué)院,江西南昌 330022)

教育“塑造論”的內(nèi)涵及其批判

付 輝

(江西師范大學(xué)教育學(xué)院,江西南昌 330022)

從語(yǔ)義學(xué)角度重新審視了“塑造”的含義,在此基礎(chǔ)上,從教育的定義、教育目的、教育過(guò)程等角度對(duì)“教育是塑造人的活動(dòng)”的內(nèi)涵進(jìn)行分析和反思;并在新課程理念的關(guān)照下,從交往意識(shí)、生命意識(shí)探討了新型師生關(guān)系的建構(gòu)策略。

教育;塑造論;師生關(guān)系;交往;生命

在我們的教育觀念中,有許多似是而非的認(rèn)識(shí)[1](P3)。在這些認(rèn)識(shí)的導(dǎo)引下,我們的教育教學(xué)活動(dòng)經(jīng)常背離了促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的方向。厘清這些認(rèn)識(shí),確立新的教育理念,是中國(guó)當(dāng)今教育教學(xué)必須高度關(guān)注的問(wèn)題。

一、教育“塑造論”的內(nèi)涵及其批判

在很長(zhǎng)一段時(shí)間,教育界一直流行著“教師是塑造人類(lèi)靈魂的工程師”,“教育的主要目的在于塑造人”的理論觀點(diǎn)。其實(shí),這些提法所反映的教育理念值得商榷,它與倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)自我發(fā)展的理念和“以學(xué)生發(fā)展為本”的精神是背離的。

其實(shí),“塑造”的觀念,并非今天才有,古已有之?！坝癫蛔?不成器;人不學(xué),不知道”。西方的夸美紐斯的《大教學(xué)論》一再用“園丁”來(lái)比喻教師,其本質(zhì)也是在強(qiáng)調(diào)“塑造”的力量,因?yàn)閳@丁心態(tài)的特征是園丁對(duì)田園中的“物”進(jìn)行不間斷的監(jiān)視和管理、修剪和鏟除。美國(guó)的行為主義者華生說(shuō):“你給我一打健康的兒童,我可以用我自己認(rèn)為適當(dāng)?shù)姆绞?將他們隨意加以改變,使他們成為醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、或成為小偷、乞丐、流浪漢。”這些論述反映的都是塑造論的觀念。

“塑造”到底是什么含義?辭書(shū)解說(shuō)為“用泥土等可塑材料制成人物形象”和“用語(yǔ)言文字或其他藝術(shù)手段表現(xiàn)人物形象?！盵2](P1303)“教育是塑造人的活動(dòng)”中“塑造”的意思顯然不是上述“塑造”字典詞條上的解釋,只能是“塑造”一詞的引申義。從單純的語(yǔ)義分析,“塑造”一詞隱含這樣幾種要素在里面:(1)塑造者的心里應(yīng)該有把被塑造者塑造成什么樣的內(nèi)在的塑造方向,即塑造者應(yīng)該朝什么方向來(lái)塑造被塑造者。(2)被塑造者 (對(duì)象)應(yīng)該有被塑造成某種方向的可能性,我們不可能把泥巴塑造成金子。(3)塑造要發(fā)生,總是與某種外力 (工具)相連的。簡(jiǎn)言之,筆者認(rèn)為,“教育是塑造人的活動(dòng)”中的“塑造”就是教育者用外力影響受教育者身心發(fā)展。

“塑造論”視域下的教育,個(gè)人僅僅是代表宏大秩序的教育的素材或原料而已,教育必須以嚴(yán)格的既定的方式來(lái)塑造它所設(shè)定的理想人格?！敖逃乃茉煨膽B(tài)僅僅是把人們塑造成完全相似的對(duì)政治或經(jīng)濟(jì)等社會(huì)結(jié)構(gòu)有用的工具,塑造因此體現(xiàn)為對(duì)兒童的統(tǒng)一的模塑,它所追求的目標(biāo)就是運(yùn)用各種方法對(duì)兒童的心智進(jìn)行控制,這必然地導(dǎo)致對(duì)兒童的身體和精神的強(qiáng)制。在這樣的教育中,不可能具有一種豐富的活躍的精神表現(xiàn)的情境,不可能有一種個(gè)人的理性精神得到發(fā)展的機(jī)會(huì)。教育成為一種巨大的監(jiān)護(hù)、督察、修正、壓制兒童個(gè)人的力量,并且這一力量是具有絕對(duì)權(quán)威的,是無(wú)微不至的。”[3]按此理解,教育成為一種為了適應(yīng)社會(huì)需要而對(duì)兒童進(jìn)行打磨的過(guò)程。中國(guó)教育具有強(qiáng)烈的塑造心態(tài),擁有“塑造心態(tài)”的老師往往認(rèn)為,自己掌握學(xué)生的生殺予奪大權(quán),自己可以無(wú)視學(xué)生的心理狀態(tài)和內(nèi)在需求,完全按照自己的意愿對(duì)學(xué)生進(jìn)行這樣或那樣的改造。

教育對(duì)兒童人格和未來(lái)生活的設(shè)計(jì)其實(shí)是對(duì)兒童發(fā)展的一種干預(yù)和控制。因?yàn)閮和陌l(fā)展具有豐富的可能性,是不確定、不可限量的,也是不可算度的,教育和教師不可能決定也不能決定每個(gè)兒童的生活道路,更無(wú)法了解和預(yù)測(cè)每個(gè)兒童人格發(fā)展的未來(lái)和前景,如果一定要用一種統(tǒng)一的程序、惟一的目標(biāo)要挾每一個(gè)兒童,把他們塑造成某一種人,那只能是對(duì)人的戕害,是教育的災(zāi)難。因此,教育對(duì)兒童的任何塑造只能導(dǎo)向?qū)和砷L(zhǎng)的控制、包辦和干預(yù),最終造成對(duì)兒童人格的完整性的破壞。一旦教育的塑造心態(tài)相信自身是完美無(wú)缺的話(huà),教育就可能用專(zhuān)橫的手段改造人,造成教育灌輸和壓制。

“教育是塑造人的活動(dòng)”這一隱喻中,暗含的意思是教育即教師“塑造”學(xué)生。一堆亂泥,什么都不是,只有經(jīng)過(guò)外力的作用才能形成器物或者工藝品。沒(méi)有外力的加工,亂泥仍是亂泥,不可能形成個(gè)這種各樣的工藝品。在這個(gè)過(guò)程當(dāng)中,外力是至關(guān)重要的。沒(méi)有外力,所謂的材料就只能是材料。在“塑造論”的視野下,學(xué)生是完全被動(dòng)的,他的發(fā)展完全聽(tīng)命于外力,他的成長(zhǎng)依賴(lài)于教師的塑造 (當(dāng)然,也包括家長(zhǎng)的塑造)。實(shí)際上,在信息技術(shù)日益發(fā)達(dá)的今天,學(xué)生 (受教育者)獲得信息的渠道并不老師 (教育者)少,學(xué)生的智能水平并不一定比教師低;而且,學(xué)生通過(guò)自身努力獲得的很多能力、素質(zhì)完全可能影響老師,在某種意義上,學(xué)生完全可以“塑造”老師。在我國(guó)古代人們提倡“教學(xué)相長(zhǎng)”,人民教育家陶行知先生說(shuō)他一輩子在做小學(xué)生,成都的特級(jí)教師李鎮(zhèn)西:“說(shuō)‘學(xué)生教我當(dāng)老師’,這話(huà)真是一點(diǎn)不假?！鄙鐣?huì)變化的加速,信息化的強(qiáng)大沖擊,代溝現(xiàn)象的加劇,青年一代同伴群體影響的擴(kuò)大等,使得文化在當(dāng)今社會(huì)呈現(xiàn)出一系列新現(xiàn)象,過(guò)去社會(huì)中文化單向的流淌與傳承,遇到了前所未有的挑戰(zhàn),年輕一代進(jìn)行文化傳遞的“后喻文化”已成為時(shí)代的新特征?！昂笥魑幕辟x予了教育嶄新的內(nèi)涵:在文化反哺中,青少年開(kāi)始擁有了大量的成年人沒(méi)有完全掌握的文化,并且在此基礎(chǔ)上開(kāi)始有了一定的文化話(huà)語(yǔ)權(quán),從而開(kāi)始改變自身以往的文化傳遞中被動(dòng)接受的地位。換言之,在傳統(tǒng)意義上的受教育者在“文化反晡”的過(guò)程中形成了自身獨(dú)特的文化特征,反過(guò)來(lái)對(duì)傳統(tǒng)意義上的教育者產(chǎn)生 (施加)影響,向教育者傳授青年文化享有的信息知識(shí)、社會(huì)知識(shí)、意識(shí)觀念和行為規(guī)范。

綜上論述,教育“塑造論”強(qiáng)調(diào)學(xué)生的身心發(fā)展主要依靠教師,學(xué)生是教師按自己意志被動(dòng)改造、控制的對(duì)象;教育是一種為了適應(yīng)社會(huì)需要而對(duì)兒童進(jìn)行的打磨過(guò)程;教育就是教育者通過(guò)外力影響受教育者身心發(fā)展的活動(dòng)。簡(jiǎn)而言之,教育“塑造論”表現(xiàn)出的是對(duì)學(xué)生生命的漠視,對(duì)教育規(guī)律的漠視,對(duì)教師自身專(zhuān)業(yè)自由的漠視,對(duì)人的價(jià)值的漠視!在教育改革創(chuàng)新的新時(shí)代,教育工作者,尤其是教學(xué)一線(xiàn)的教師應(yīng)該徹底拋棄教育的“塑造論”,進(jìn)而樹(shù)立新的教育理念:教育應(yīng)該著眼學(xué)生的身心自主成長(zhǎng),全面關(guān)注學(xué)生的生活世界,關(guān)注學(xué)生的文化特征,關(guān)注學(xué)生生命質(zhì)量,關(guān)注學(xué)生生存方式的內(nèi)在體驗(yàn)。在具體教育教學(xué)過(guò)程之中,教師應(yīng)該少一些塑造,多一些引導(dǎo),多一些交往、對(duì)話(huà)和關(guān)心。

二、傳統(tǒng)“塑造”觀念下的“師生關(guān)系”特點(diǎn)及新型師生關(guān)系的建構(gòu)路徑

基于對(duì)“塑造論”的反思,建構(gòu)新型的師生關(guān)系迫在眉睫。新時(shí)期,我們應(yīng)該建構(gòu)怎樣的師生關(guān)系?我們可以從哪些角度重新審視師生關(guān)系?關(guān)于師生關(guān)系的內(nèi)涵,至少具有三重性質(zhì)。從這三重性質(zhì)中歷史地形成了師生關(guān)系的三原則。即:1、作為教育工作關(guān)系的師生關(guān)系的原則:教學(xué)相長(zhǎng);2、作為一定歷史時(shí)期社會(huì)關(guān)系縮影的師生關(guān)系原則:民主、平等;3、作為一般人際自然關(guān)系的師生關(guān)系原則:尊師愛(ài)生?！盵4](P61)陳桂生先生給我們提供了建立良好師生關(guān)系的一個(gè)很好的視角,但視角終究不能解決“建立”的問(wèn)題,我們?cè)鯓硬拍芙⒘己玫膸熒P(guān)系呢?建立良好師生關(guān)系的辦法有很多,不少學(xué)者從平等、民主、理解、人道等角度作了一些探討,筆者僅從教師“交往意識(shí)”和“生命意識(shí)”兩個(gè)角度作一些補(bǔ)論。

(一)交往意識(shí) “交往一般可分為直接交往和間接交往兩種形式。直接交往的特點(diǎn)是面對(duì)面的接觸,即運(yùn)用語(yǔ)言、體態(tài)、動(dòng)作、情緒等交往手段傳遞信息,實(shí)現(xiàn)互相影響;間接交往則要借助于書(shū)面語(yǔ)言、大眾傳播媒介等交往手段傳遞信息,發(fā)生心理接觸,實(shí)現(xiàn)互相影響?！盵5](P29)筆者在這里所講的教育中的交往既有直接交往也有間接交往。

交往對(duì)個(gè)體的發(fā)展有重要的價(jià)值。只有在交往的過(guò)程中,人們理性的、情感的和意志的相互影響和相互作用才能得以實(shí)現(xiàn),思想情緒才能得到相互理解。在交往的過(guò)程中,個(gè)體的健康個(gè)性才能得以形成。只有在真正的師生交往中,師生才能保持內(nèi)心的敞亮,實(shí)現(xiàn)精神的“相遇”和“相容”[6](P128);才能在不斷的理解、對(duì)話(huà)、交流、溝通之中產(chǎn)生思想的碰撞,并因此而領(lǐng)悟人生的真諦,提升生命的質(zhì)量,堅(jiān)守內(nèi)心的清明,獲得個(gè)體自身的完美?！叭嗽趶V泛的交往中不斷積累,成就自己的本質(zhì)。交往越廣泛、深入,人們就越能成為他們自己;而那些缺乏交往的人則易于失去自我,甚至根本就找不到自我?！盵7](P125)交往是一切有效教育的必備要素。盡管當(dāng)今社會(huì)信息膨脹,先進(jìn)的傳播媒介層出不窮,但都不能取代教師,其中一個(gè)重要的原因就是教師能以自身淵博的知識(shí)和高尚的人格、高超的教學(xué)藝術(shù)營(yíng)造富有情感的氛圍?！案挥星楦械姆諊墙煌臈l件,也是交往的產(chǎn)物。強(qiáng)調(diào)交往在教學(xué)中的意義,不僅有助于更新教師的教育觀念:對(duì)教師而言,上課是與人的交往,而不是單純的勞作;是藝術(shù)創(chuàng)造,而不僅僅是教授;是生命活動(dòng)和自我實(shí)現(xiàn)的方式,而不是無(wú)謂的犧牲和時(shí)光的消耗……因?yàn)橹挥械牡拇_確地交流了,我們才能設(shè)身處地為他人著想,我們才真正理解和尊重對(duì)方”。[8]

蔡元培先生提出:“教育是幫助被教育的人,能給他們發(fā)展的能力的空間,完成他們的人格,于人類(lèi)文化上能盡一分子責(zé)任;不是把被教育的人,造成一種特別器具,給抱有他種目的人去應(yīng)用的?！痹鯓硬拍懿话驯唤逃娜水?dāng)“器具”去“塑造”?筆者以為必須從建立良好的師生關(guān)系開(kāi)始,而建立良好的師生關(guān)系,則需要真正意義上的交往。筆者認(rèn)為真正的交往應(yīng)該有以下幾項(xiàng)特質(zhì):(1)交往是兩個(gè)或兩個(gè)以上主體間的活動(dòng),真正的交往乃是基于獨(dú)立主體之間的共生活動(dòng);(2)差異是交往的前提和基礎(chǔ),交往是在承認(rèn)差異性基礎(chǔ)上對(duì)差異性的理解;(3)交往意味著參與交往的雙方都能傾吐自我,接納對(duì)方,保持內(nèi)心的敞亮;(4)交往雙方都特別關(guān)注傾聽(tīng),彼此都應(yīng)為走向深層次交流而真誠(chéng)地付出;(5)“平等、開(kāi)放、真誠(chéng)是交往的條件,也是交往的目標(biāo)”;(6)為了提高交往的質(zhì)量,彼此都應(yīng)該不斷地發(fā)展自己,充實(shí)自己,完善自己。(7)交往雙方的相互尊重、相互理解、相互寬容是交往走向深入的必備條件。[8](P91)“塑造”觀念指導(dǎo)下的教育,漠視交往——教師是知識(shí)的占有者和代言人,學(xué)生只能被動(dòng)接受教師傳遞既定的知識(shí);在這種情況下,師生之間不存在共生的基礎(chǔ),不可能在探索的過(guò)程中磨合、達(dá)成共識(shí),雙方面對(duì)的僅僅是一些知識(shí)符號(hào),如此一來(lái),師生之間不可能產(chǎn)生交往。

(二)生命意識(shí) “塑造”觀念指導(dǎo)下的教育其實(shí)質(zhì)是一種漠視人生命的教育,在此種教育觀念下的師生關(guān)系是完全抹殺個(gè)體生命的。從學(xué)校教育的角度來(lái)說(shuō),每一個(gè)學(xué)生都是鮮活的生命個(gè)體,老師沒(méi)有資格也沒(méi)有權(quán)利漠視。每一個(gè)特定教育情景中的學(xué)生都有自身生命的獨(dú)特性,不關(guān)注生命的獨(dú)特性,真正意義的教育無(wú)從發(fā)生,真正良好的師生關(guān)系也無(wú)從建立。

建構(gòu)良好的師生關(guān)系,教師必須有濃郁的生命意識(shí)。具體地說(shuō),這種生命意識(shí)的教育包括以下基本內(nèi)涵。第一,培育完整生命。生命是肉體與精神,以及知、情、意的統(tǒng)一體。在具體教育過(guò)程中,教師要轉(zhuǎn)變觀念,學(xué)生不是可以被自己肆意塑造的物件,是一個(gè)個(gè)活潑的生命,應(yīng)該使學(xué)生在知識(shí)得到掌握、智慧得到啟迪、智力得到發(fā)展和能力得到培養(yǎng)的同時(shí),情感得到升華,心性得到陶冶,人格得到完善,內(nèi)心得到充實(shí)。培育完整的生命,教師必須樹(shù)立生命意識(shí),敬畏和善待生命,尊重和珍愛(ài)生命。第二,張揚(yáng)生命靈動(dòng)。每個(gè)學(xué)生的生命都是靈動(dòng)的,靈動(dòng)的生命的本質(zhì)特點(diǎn)是:自主、自由、開(kāi)放。從靈動(dòng)生命的本質(zhì)特點(diǎn)上講,每個(gè)生命都應(yīng)該是無(wú)比快樂(lè),自由自在,無(wú)拘無(wú)束的。在“塑造”觀念指導(dǎo)下的教育,或者說(shuō)在“塑造論”主宰下的師生關(guān)系里,學(xué)生主體意識(shí)被壓抑,自主意識(shí)被摧殘,自主權(quán)利被束縛,生命自由被淹沒(méi)。張揚(yáng)學(xué)生生命的靈動(dòng),我們應(yīng)該還學(xué)生原本就屬于他們的而被我們占有的權(quán)利、自由、機(jī)會(huì),真正使學(xué)生成為自主發(fā)展的主人、學(xué)問(wèn)鉆研的主人、實(shí)踐活動(dòng)的主人、健康生活的主人、自由學(xué)習(xí)的主人,亦即,使學(xué)生成為自己生命的主人。第三,捍衛(wèi)生命尊嚴(yán)。在應(yīng)試教育日益張狂的今天,在“塑造”教育觀念引導(dǎo)下的教育,教育在很大的程度上成了“訓(xùn)練”的代名詞,成了塑造“單向度的人”的工藝流程。我們的教育無(wú)助于提升學(xué)生的生命尊嚴(yán),加劇了學(xué)生生命尊嚴(yán)的失落。事實(shí)上,每個(gè)生命都是神圣不可侵犯的,每個(gè)生命都有自己獨(dú)特的個(gè)性,都應(yīng)該得到尊重。第四,培植生命情懷。 “生命情懷是個(gè)體對(duì)自我生命的確認(rèn)、接納和喜愛(ài),是對(duì)生命意義的肯定、欣賞和沉浸。以及對(duì)他人生命乃至整個(gè)生命世界的同情、關(guān)懷與珍惜?！盵9](P43)“塑造”觀念下的師生關(guān)系,教師喪失了起碼的生命情懷,教師在傳統(tǒng)的灌輸中,窒息、壓抑學(xué)生的生命。反思“塑造論”,應(yīng)當(dāng)特別注重致力于培養(yǎng)教育的生命情懷。

[1]鄭金洲.教育絮語(yǔ) [M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2009.

[2]中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編輯室輯.現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典[Z]北京:商務(wù)印書(shū)館,2005.

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[5]何齊宗.當(dāng)代教育理論[M].北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,2009.

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[7]劉鐵芳.走向生活的教育哲學(xué)[M].湖南:湖南師范大學(xué)出版社,2005.

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責(zé)任編輯 袁小鵬

G40-03

A

1003-8078(2011)01-131-03

2010-10-18

10.3969/j.issn.1003-8078.2011.01.35

付 輝 (1979-),男,湖北麻城人,江西師范大學(xué) 2009級(jí)研究生。