馬瑩

（淮南聯(lián)合大學(xué) 外語(yǔ)系，安徽 淮南 232001）

基于建構(gòu)主義的綜合英語(yǔ)教學(xué)模式初探

馬瑩

（淮南聯(lián)合大學(xué) 外語(yǔ)系，安徽 淮南 232001）

綜合英語(yǔ)課程一直是高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)階段的主干課程。其傳統(tǒng)的教學(xué)模式通常以教師為主導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言知識(shí)的理解和記憶，忽視了學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的差異?，F(xiàn)在興起的建構(gòu)主義教學(xué)理論為構(gòu)建以學(xué)生為主體的教學(xué)模式提供了可行依據(jù)。本文從建構(gòu)主義理論出發(fā)，探討了如何在綜合英語(yǔ)課程中構(gòu)建學(xué)生自主建構(gòu)語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)模式。

綜合英語(yǔ)；建構(gòu)主義；教學(xué)模式

綜合英語(yǔ)一直是高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)階段的主干課程，旨在通過(guò)語(yǔ)言文本的學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯等各項(xiàng)技能，加強(qiáng)語(yǔ)言技能的綜合運(yùn)用，深化學(xué)生對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言文化的理解?！陡叩葘W(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》指出：英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)“基礎(chǔ)階段的主要教學(xué)任務(wù)是傳授英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面、嚴(yán)格的基本技能訓(xùn)練、培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言的能力，良好的學(xué)風(fēng)和正確的學(xué)習(xí)方法，為進(jìn)入高年級(jí)打下扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)?！盵1]由于近幾年擴(kuò)招，班級(jí)人數(shù)增多，學(xué)生程度良莠不齊，給綜合英語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)了一定的難度。如何在教學(xué)中完成對(duì)學(xué)生各項(xiàng)語(yǔ)言技能的培養(yǎng)，同時(shí)又滿足不同層次學(xué)生的需求成為亟待解決的課題?？v觀外語(yǔ)教學(xué)經(jīng)過(guò)了幾十年的發(fā)展，從傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯法到交際法，從以教師為中心的課堂到以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，確立了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位?，F(xiàn)在興起的以認(rèn)知心理為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義理論為綜合英語(yǔ)教學(xué)改革提供了理論依據(jù)和實(shí)踐思路。

一、建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義（constructivism）最早是由瑞士?jī)和睦韺W(xué)家皮亞杰提出的。他認(rèn)為，兒童對(duì)外部世界的知識(shí)的獲取是在與周?chē)h(huán)境相互作用（同化和順應(yīng)）的過(guò)程中逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富和發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，各種流派的建構(gòu)主義對(duì)此理論做了進(jìn)一步的發(fā)展和完善。如：科爾伯格探討了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件，斯騰伯格研究了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的作用，維果斯基則強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用等。

根據(jù)建構(gòu)主義理論，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授來(lái)獲得，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得?！扒榫场?、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。學(xué)習(xí)質(zhì)量的高低和獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)有關(guān)知識(shí)意義的能力，而不是學(xué)習(xí)者記憶或背誦教師授課內(nèi)容的能力。

在建構(gòu)主義教學(xué)觀中，教師、學(xué)生、文本、媒體這四個(gè)教學(xué)基本要素之間的關(guān)系不再是彼此孤立、互不關(guān)聯(lián)的，而是相互交互、互為作用的。教師從傳統(tǒng)教學(xué)中的知識(shí)的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生建構(gòu)知識(shí)意義的幫助者、促進(jìn)者；學(xué)生從知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；文本從教師灌輸?shù)膬?nèi)容成為學(xué)生建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也從傳授知識(shí)的手段轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)建情境、進(jìn)行協(xié)作和會(huì)話的認(rèn)知工具。在這種教學(xué)模式中，教師利用媒體、圖示等手段創(chuàng)建自主意義建構(gòu)的情境，培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力，引導(dǎo)和協(xié)助學(xué)生根據(jù)自己的需求，自覺(jué)、主動(dòng)地完成自我識(shí)別、自我指導(dǎo)、自我強(qiáng)化、自我調(diào)整和自我監(jiān)控的學(xué)習(xí)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)知識(shí)意義的建構(gòu)。

二、綜合英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀及問(wèn)題

英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)階段課程分為綜合英語(yǔ)、閱讀、聽(tīng)力、口語(yǔ)、語(yǔ)音等科目，從不同方面培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言運(yùn)用能力。綜合英語(yǔ)屬于專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課，是把特定的語(yǔ)言文本作為學(xué)習(xí)對(duì)象來(lái)研究，通過(guò)分析其詞匯、語(yǔ)法、結(jié)構(gòu)、修辭、文體、主題思想等來(lái)鞏固和深化學(xué)生對(duì)語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)的理解和綜合運(yùn)用能力。目前，該課程采用的教學(xué)模式主要是以教師為主導(dǎo)的語(yǔ)言輸入模式。首先，教師以閱讀文本為基礎(chǔ)進(jìn)行背景導(dǎo)入，然后，進(jìn)行詞匯講解，要求學(xué)生掌握每個(gè)單元單詞的發(fā)音、詞義、搭配、用法等；接著，逐句地分析文本，要求學(xué)生讀懂每個(gè)句子、每個(gè)段落；最后，分析文章段落的結(jié)構(gòu)和文本篇章結(jié)構(gòu)，理解文本的中心思想和各個(gè)分論點(diǎn)。由于該課堂教學(xué)模式主要依靠教師調(diào)控，學(xué)生參與度相對(duì)較低，因此，學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性也相對(duì)較差。另外，學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)也主要依據(jù)學(xué)生對(duì)于文本中語(yǔ)言知識(shí)的理解和記憶，忽視了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知能力的差異，無(wú)法充分調(diào)動(dòng)不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，也無(wú)法切實(shí)提高不同層次學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)能力和語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力。

三、建構(gòu)主義模式下的綜合英語(yǔ)教學(xué)模式

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論突出了學(xué)習(xí)者的主體作用。在此理論指導(dǎo)下的綜合英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)通過(guò)創(chuàng)建接近真實(shí)的語(yǔ)境，進(jìn)行會(huì)話和協(xié)商激活學(xué)生先前知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行批判性思考，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文化思維能力，促成學(xué)生主動(dòng)的意義建構(gòu)。

（一）遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律、建構(gòu)認(rèn)知興趣情境

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。而傳統(tǒng)的綜合英語(yǔ)課堂教學(xué)往往都是脫離特定的情境的。在這種模式中，學(xué)習(xí)也只是停留在形式化、抽象化、記憶化的階段，所掌握的語(yǔ)言知識(shí)也往往只是為了應(yīng)付考試，不能遷移到真實(shí)的語(yǔ)言情境中。因此，在教學(xué)中創(chuàng)建情境化的學(xué)習(xí)環(huán)境，針對(duì)知識(shí)表征的多元化問(wèn)題加強(qiáng)各種知識(shí)表征（語(yǔ)義的、情節(jié)的和動(dòng)作的）之間的聯(lián)系，同時(shí)使知識(shí)表征與多樣化的情境相關(guān)聯(lián)，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)之間的有效銜接，完成知識(shí)意義的建構(gòu)。

在綜合英語(yǔ)教學(xué)中，認(rèn)知興趣情境可以通過(guò)現(xiàn)代化的教學(xué)手段和多媒體技術(shù)創(chuàng)建。在導(dǎo)入新課時(shí)，教師通過(guò)播放與文本主題相關(guān)的影視視頻片段，迅速營(yíng)造一個(gè)接近真實(shí)情境的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，激活課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的期待和渴望。然后，根據(jù)視頻內(nèi)容并結(jié)合文本主題，設(shè)計(jì)導(dǎo)入問(wèn)題，要求學(xué)生根據(jù)情境積極思考、展開(kāi)討論，并給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，讓學(xué)生自主理解文本的主題。在文本學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)巧妙設(shè)計(jì)多視角的pre-reading問(wèn)題，在多媒體模擬情境中引導(dǎo)學(xué)生從不同的視角分析文本，幫助學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)的意義建構(gòu),提高學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力和文化思辨能力。在課堂活動(dòng)中，教師可以根據(jù)文本主題和相關(guān)分論點(diǎn)設(shè)計(jì)討論和辯論環(huán)節(jié)，不斷調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，通過(guò)師生之間的交流互動(dòng)，營(yíng)造英語(yǔ)交流情境，增加學(xué)生運(yùn)用英語(yǔ)語(yǔ)言的機(jī)會(huì)。

在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師始終以學(xué)生為中心。主題情境的設(shè)置和互動(dòng)交流的語(yǔ)言環(huán)境激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)，逐步提高了學(xué)生綜合運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)的能力。

（二）強(qiáng)調(diào)“協(xié)作、會(huì)話”精神、創(chuàng)建多維交互環(huán)境

語(yǔ)言學(xué)習(xí)得最終目的是實(shí)現(xiàn)有效的交際，而不是機(jī)械的模仿。由于每一個(gè)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不同，對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的闡釋也各不相同。因此，只有通過(guò)社會(huì)“協(xié)作”和“會(huì)話”才能使每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，最終達(dá)成共識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言知識(shí)的相互補(bǔ)充和知識(shí)意義的有效建構(gòu)。在綜合英語(yǔ)教學(xué)中，教師需要在教學(xué)中構(gòu)建基于“協(xié)商”和“會(huì)話”基礎(chǔ)上的三維的交互環(huán)境，即：師生與學(xué)習(xí)資料的交互、教師與學(xué)生的交互、學(xué)生與學(xué)生的交互。

師生與學(xué)習(xí)資料的交互：師生都是語(yǔ)言學(xué)習(xí)資料的讀者。教師在備課、授課時(shí)將文本所承載的信息語(yǔ)碼破譯并傳達(dá)給學(xué)生。學(xué)生在學(xué)習(xí)中需要借助教師傳達(dá)的信息理解文本的內(nèi)容、進(jìn)行知識(shí)意義的建構(gòu)和創(chuàng)新使用。作為學(xué)生建構(gòu)語(yǔ)言意義的協(xié)助者，教師在與學(xué)習(xí)資料的交互中，需要把破譯后的信息語(yǔ)碼用恰當(dāng)?shù)男问剑ㄈ纾阂纛l或視頻形式、圖示、問(wèn)題等）進(jìn)行闡釋?zhuān)⑼ㄟ^(guò)與學(xué)生的“協(xié)作”和“會(huì)話”進(jìn)行深化。學(xué)生作為知識(shí)意義的建構(gòu)者，在教師的指導(dǎo)下運(yùn)用自己的認(rèn)知能力，把教師傳遞的信息與個(gè)人對(duì)文本的認(rèn)知相結(jié)合積極地進(jìn)行意義建構(gòu)。并在建構(gòu)的語(yǔ)言意義與教師傳遞的信息產(chǎn)生沖突時(shí)，通過(guò)“協(xié)商”與“會(huì)話”達(dá)成一致。

教師與學(xué)生的交互：在建構(gòu)主義課堂中，教師從傳統(tǒng)教學(xué)中的“一言堂”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皫熒鷮?duì)話，生生對(duì)話”的互動(dòng)教學(xué)模式。在多媒體創(chuàng)建的模擬語(yǔ)境中，教師通過(guò)提供給學(xué)生更多的互動(dòng)機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、思辨能力、創(chuàng)新能力。在導(dǎo)入新課時(shí)，設(shè)計(jì)與主題相關(guān)的話題，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與的積極性。在語(yǔ)言知識(shí)輸入過(guò)程中，根據(jù)文本情境和語(yǔ)言情境的發(fā)展，適時(shí)提出各種問(wèn)題，不斷刺激學(xué)生的信息認(rèn)知能力。并通過(guò)不斷的引導(dǎo)和啟發(fā)，使學(xué)生主動(dòng)把新的語(yǔ)言知識(shí)與原有知識(shí)體系聯(lián)系起來(lái)，在“協(xié)商”和“會(huì)話”中完成新舊知識(shí)的銜接。在師生交互過(guò)程中，教師要善于根據(jù)不同層次學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和教學(xué)內(nèi)容，適當(dāng)設(shè)置一些略高于學(xué)生現(xiàn)有水平的問(wèn)題，關(guān)注學(xué)生的情感變化，對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)及時(shí)做出正面反饋，在平等交流、協(xié)作、會(huì)話中幫助學(xué)生完成語(yǔ)言知識(shí)的建構(gòu)和運(yùn)用。

學(xué)生與學(xué)生的交互：建構(gòu)主義理論認(rèn)為在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者是根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)解決問(wèn)題和進(jìn)行意義建構(gòu)的。教師僅以解決問(wèn)題的方式向?qū)W生提出問(wèn)題、概念、論點(diǎn)等，而具體的答案則由學(xué)生們自己去探索[2]。綜合英語(yǔ)課程的學(xué)習(xí)并不是單純的語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是把語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化，最終使學(xué)生能進(jìn)行英語(yǔ)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯等語(yǔ)言交際。因此，僅憑師生之間有限的互動(dòng)是無(wú)法使每個(gè)學(xué)生在各方面都得到充分的訓(xùn)練，而生生互動(dòng)則能使課堂教學(xué)活動(dòng)得以延伸。在教學(xué)中可通過(guò)劃分學(xué)生小組，組織各種小組活動(dòng)，如：討論、辯論、角色扮演等，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與小組、學(xué)生與班級(jí)、小組與小組之間的互動(dòng)。在生生互動(dòng)中，小組的劃分至關(guān)重要。傳統(tǒng)方法是按照學(xué)習(xí)成績(jī)來(lái)分組。這種方式有助于激發(fā)優(yōu)等生的學(xué)習(xí)熱情，但卻極容易挫傷其他學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，不利于個(gè)體存在差異的學(xué)生的整體發(fā)展。因此，教師可根據(jù)學(xué)生的智力傾向或?qū)W習(xí)策略的使用情況進(jìn)行分組。保證小組成員之間在智力傾向、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)能力上能實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。生生互動(dòng)不僅可以拓展語(yǔ)言交流范圍，而且，補(bǔ)充和深化了每個(gè)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的理解。

（三）革新評(píng)價(jià)體系、構(gòu)建立體動(dòng)態(tài)的考核體系

既然學(xué)生對(duì)于外部世界的理解大不相同，綜合英語(yǔ)課程的考核體系應(yīng)該側(cè)重于學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程，而不是學(xué)習(xí)結(jié)果。按照傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)效果的好與差是根據(jù)學(xué)生的出勤率、平時(shí)測(cè)驗(yàn)成績(jī)、平時(shí)作業(yè)、期末考試等情況來(lái)衡量。因此，英語(yǔ)基礎(chǔ)好的學(xué)生最終成績(jī)也相應(yīng)較高，而英語(yǔ)基礎(chǔ)較差的學(xué)生不管平時(shí)如何努力，最終考核結(jié)果都無(wú)法與基礎(chǔ)好的學(xué)生相比，這種評(píng)價(jià)體系極大地挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。因此，在綜合英語(yǔ)考核中，教師需要考慮到學(xué)生個(gè)體差異，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識(shí)意義的實(shí)際建構(gòu)水平做出相應(yīng)的評(píng)價(jià)。在考核中，通過(guò)制定過(guò)程考核和目標(biāo)考核兩項(xiàng)考核指標(biāo)來(lái)客觀評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。具體做法為：制定課程學(xué)習(xí)檔案，記錄學(xué)生每個(gè)階段的知識(shí)意義建構(gòu)效果，通過(guò)縱向?qū)Ρ龋陀^記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。并對(duì)不同認(rèn)知水平的學(xué)生設(shè)定不同的目標(biāo)，根據(jù)達(dá)到目標(biāo)的情況，決定最終考核成績(jī)。這樣不僅充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和積極性，而且，客觀評(píng)價(jià)了學(xué)生的知識(shí)意義建構(gòu)能力。

基于建構(gòu)主義的綜合英語(yǔ)教學(xué)重視情境設(shè)置、意義建構(gòu)和交互學(xué)習(xí)等教學(xué)環(huán)節(jié)，對(duì)促進(jìn)語(yǔ)言知識(shí)的內(nèi)化、語(yǔ)言的創(chuàng)造性使用和學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)有著積極的作用。此外，該教學(xué)模式完全改變了以教師為中心的教學(xué)理念，實(shí)現(xiàn)了以學(xué)生為主、教師為輔、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)為重點(diǎn)、英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)建構(gòu)為目標(biāo)的教學(xué)模式，從而提高了不同起點(diǎn)和不同條件學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

[1]高等學(xué)校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)英語(yǔ)組.高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2000.4.

[2]Williams，Marion，Burden，Robert L.Psychology for Language Teaching[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2000.35.