靳淑梅

(延邊大學 師范學院,吉林 延吉 133000)

多元文化背景下學校文化建設意義及措施*

靳淑梅

(延邊大學 師范學院,吉林 延吉 133000)

正確的態(tài)度和信念,可以促進不同文化、族群與語言學生的學業(yè)成就,而且會促進整個社會的民主化進程.多元文化背景下學校利用多元文化課程、開展合作學習、利用影片、錄像帶等替代性方式進行學校文化建設措施.使學生互相之間達成一種心理上的承認與接納.

多元文化;學校文化建設;措施

多元文化教育主張所有來自于不同民族、不同文化團體、性別或社會階層的學生,都應具有平等的學習機會,宗旨是追求社會公正.在這種價值觀指導下,在分析可能影響學生學業(yè)成就理論的基礎上,多元文化教育闡述了提高少數(shù)民族學生、女性以及殘障學生學業(yè)成就的理論和策略.在這些策略中,特別強調不可忽視學校文化建設,以便有效幫助不同文化團體學生,提升其學習成就.

1 學校文化建設意義

泰勒提出了“承認的政治”這一命題.該命題的意思是說,我們的認同部分地是由他人的承認構成的;同樣地,如果得不到他人的承認,或者只是得到他人扭曲的承認,不僅會影響我們的認同,而且還會造成嚴重的傷害.扭曲的承認不僅表現(xiàn)為缺乏應有的尊重,它還能造成可怕的傷害,使受害者背負著致命的自我仇恨.正當?shù)某姓J不是我們賜予別人的恩惠,它是人類的一種至關重要的需要.[1]許多少數(shù)民族學生是生活在主流文化的邊緣,且他們的父母本身并未有關于主流文化的經(jīng)驗,因此也無法給他們提供如何能成功地接受學校教育的輔導.這就意味著少數(shù)民族學生必須學習如何在學校中生存,同時也要學習教師所教導的內(nèi)容.正如美國教育家霍里內(nèi)所言“精通社交禮儀與學校教育的管理程序是學業(yè)成功的一種必要條件,有此必要條件,才有機會去參與主要的教學活動.而且有色人種學生在教室內(nèi)獲得成功,通常是因為社交技巧 (如順從學校的期望,擁有令人愉快或靈活的人格特征)的精通而決定的,而不是因為學業(yè)表現(xiàn).在評價有色人種學生的表現(xiàn)時,教師大多較少給予學業(yè)上的贊揚與認可,反而會給予一些非學業(yè)上的贊揚,例如,很好,能合作,不是麻煩的制造者、具有同情心等.”[2]因此,學校文化建設要幫助學生發(fā)展正面的態(tài)度以應對來自不同種族、文化和性別團體的人群,幫助學生養(yǎng)成對來自不同種族、性別和文化群體的人們形成更積極的態(tài)度.同時也要幫助邊緣團體的成員,如少數(shù)種族集團的成員、婦女和殘疾人,對其所屬團體建立正面的認同.學校文化建設主要是使學生互相之間達成一種心理上的承認與接納.多元文化教育學者認為,若學校能夠培養(yǎng)學生對于文化的正確態(tài)度和信念,注重學校文化環(huán)境建設,不但能促進來自不同文化、族群與語言團體學生的學業(yè)成就,而且會促進整個社會的民主化進程.

2 學校文化建設的措施

2.1 學校文化建設的理論依據(jù)

20世紀 70年代,美國社會學家提出了“雙種族或雙文化反映 (biracial or bicultural references)”的兒童種族認同理論,認為,基礎教育階段是形成正確族群態(tài)度的關鍵期,提出個人認同 (指自我概念和自尊)和團體認同或參照團體的概念.兒童對族群的辨識最早始于三歲,到七歲時除了體會到自己和他人族群的不同,又會形成對某族群偏好的態(tài)度.這一理論闡明非裔兒童有辨認個人和團體認同差異的能力,在種族態(tài)度上表現(xiàn)為,偏好白人的同時,仍具高度的自尊;這一階段幼兒并不會覺察到種族之間的不同,且對種族并沒有偏見.十一歲時,兒童對于族群的主觀態(tài)度已漸趨穩(wěn)定,到了成年這種態(tài)度仍極少改變.以班克斯夫婦為代表的多元文化教育理論家列舉出很多論據(jù)證實這一觀點.班克斯夫婦將 23所美國西北部白人為主郊區(qū)學校的學齡前非裔兒童作為抽樣研究對象,研究他們的種族態(tài)度、偏好和自我認同傾向.結果表明,這些受試兒童具有雙重種族態(tài)度,即他們喜歡非裔的同時也喜歡白人,且大部分兒童認為黑人與白人一樣好看,都是很好的學生;而以前的研究者假設,只要是心里健康的兒童都應只偏好自己所屬的種族.班克斯教授的研究表明黑裔和非裔兒童可以同時偏好己群和外群團體,這種現(xiàn)象被研究者稱為雙重種族或雙文化反映.[3]但事實上,兒童在成長并與社會接觸過程中,不斷受成人種族態(tài)度的影響,并從大眾傳播媒體和周圍環(huán)境中認知進而習得社會對待白人與黑人的態(tài)度及其模式.因此,如忽略了對兒童種族態(tài)度、信念的正確培養(yǎng),就會使兒童發(fā)展對于自己同族的偏好,強化以自己族群為中心的態(tài)度,這種態(tài)度隨著年齡增長越來越難以改變.因此,學校文化在這一階段應特別注重對兒童種族態(tài)度、認同的培養(yǎng).在現(xiàn)實生活中可以明顯發(fā)現(xiàn),各族群青年都喜歡選擇與自己同族群的人為友.不同族群間平常尚可以相安無事,而一旦某一族群感到未受到公平對待,則會導致各種沖突,致使暴力事件頻發(fā).如 1992年美國洛杉磯的黑白種族沖突,造成了美國校園種族關系緊張,校園危機處處,不同種族的生命財產(chǎn)都受到損失.因此,如何面對目前多元文化的社會,轉危機為機遇、變沖突為融合,多元文化教育提出了關于學校培養(yǎng)兒童正確種族態(tài)度、信念及認同的一些措施,引起了許多教育工作者的關注.

2.2 培養(yǎng)兒童正確種族態(tài)度的措施通過多位研究者的研究及所建議采取的方式,可以從以下幾方面進行多元文化背景下學校文化建設:

2.2.1 利用多元文化課程

目前許多研究者運用多元族群的素材進行教學.結果表明使用民主且多元文化課程的學生,比使用傳統(tǒng)式主流課程的學生更具有正面的種族態(tài)度.美國研究者發(fā)現(xiàn)閱覽多元族群書籍可幫助白人兒童培養(yǎng)更具正面性的種族態(tài)度.這一方法強調了文獻資料對減少偏見的重要性.但是研究者同時指出,通過教材雖然能夠幫助學生培養(yǎng)具有建設性的種族態(tài)度,但并不能保證一定會改善學生的種族態(tài)度,因為當研究者以照片來進行驗證時,兒童的種族態(tài)度并沒有顯著改變.因此,有效的調節(jié)性課程除了教材之外,還應加強知覺辨認 (perceptual differentiation),這一方法的假設是:人們發(fā)覺辨認外群團體成員的面貌比辨認己群團體成員的面貌要困難得多,常聽到種族團體的成員說,他們很難分辨出外群團體的成員.因此研究者假設,如果兒童能夠分辨出外群團體成員的面貌,即可減少對族群團體的偏見.因此,應讓兒童學會辨認少數(shù)族群面貌、增加與不同種族族群正面接觸的機會以及加強對少數(shù)民族的正面印象.這些對于減少種族偏見都有效果.在實踐中可以將不同族群成員的面貌呈現(xiàn)在課程中,對學生正確分辨其他族群團體成員的面貌提供幫助;把有關種族族群團體正面、真實的印象通過前后呼應和整合的方式自然地融入現(xiàn)有教材,以加強學生對于有色人種或物品的正面印象.

2.2.2 利用錄像帶、電影等替代性方式

教材雖然有助于培養(yǎng)學生具有建設性的種族態(tài)度,但單靠教材本身并不能保證改善學生的種族態(tài)度.因為大部分學生十分缺乏與不同種族和社會階層團體直接接觸的機會,缺乏實際相處的經(jīng)驗.所以應利用學校的多元種族特色,讓學生經(jīng)歷與不同種族、不同文化族群接觸的過程.可以利用情境教學的方式,使學生置身在與不同種族、文化族群直接接觸的情境,以獲取經(jīng)驗.情境教學可以應用錄像帶、電影、兒童讀物、照片、錄音帶等替代性方式,還可以利用學校的設施,如文化墻、通知與布告欄等刊登一些反映人類共性、闡述友誼重要性和異性間適當交往的內(nèi)容,并且為了達到改變校園風氣的目的,可以制定一些條例來處理沖突.通過這些方式可以讓兒童置身于不同種族、族群團體中,積累與不同文化團體接觸與交往的經(jīng)驗.研究表明,替代性經(jīng)驗在培養(yǎng)學生正確、積極的種族態(tài)度方面有極大的影響.

2.2.3 實驗性增強方式在美國,研究者運用加強印象的教學方式來減少非裔和白人兒童的白人偏好.例如,研究者給予兒童白馬、黑馬以及白色和褐色的人像,當兒童選用正面的形容詞來描繪黑馬和褐色人像時,研究者即給予正面的鼓勵來加深學生對黑、褐色的好感.在運用此增強印象的教學期間,研究者發(fā)現(xiàn),當兒童降低對白色物的偏好時,其態(tài)度的改變逐漸轉移到對人像和照片的反映.研究者還發(fā)現(xiàn)這些調節(jié)性課程的確能夠減少兒童對白色的偏好,但仍未能保證徹底排除種族偏好.

2.2.4 開展合作學習

20世紀 70年代后,許多研究者著手探討合作學習對不同族群學生的學業(yè)成就和種族態(tài)度的影響.合作學習活動的研究報告指出,如能讓來自于不同種族族群團體的學生在下述條件下共同參與學?；顒?

(1)各種族間是彼此合作而非互相競爭的.

(2)所有個體都可以受到平等的待遇.

(3)所有個體都具有共同的目標.

(4)種族間的接觸是被權威者 (如家長、校長和教師等)所許可的.

通過合作教學的方式組織活動,可以加強師生對文化差異的認識與理解,從而減少校園里處理人際關系所產(chǎn)生的不良現(xiàn)象.這樣不但可以培養(yǎng)他們較具建設性的種族態(tài)度、還可以促使學生選擇更多來自外群團體的朋友.

由此可見,多元文化教育理念下的學校文化建設力圖通過課堂教學與學校其他活動,使所有學生了解不同文化、不同種族團體對社會發(fā)展所做的貢獻,增強每個學生的自我意識,正確認識個體間的異同,消除相互間的成見,從而在不同民族的成員間培養(yǎng)起積極的人際關系.許多學校在多元文化教育理念指導下所做的工作,如課程中增加不同文化團體的知識、舉辦民族集會或某個團體特殊的慶?；顒?實際上就是使學生了解本民族、本社團及其他民族和社會團體在社會歷史發(fā)展中所作出的貢獻,促使不同文化、種族團體間產(chǎn)生良好印象和感覺,以利于加強了解,消除成見,改善人際關系.這些和課程相關聯(lián)的活動,關注學生們的相互感受和交往活動,是學校課程體系的一種補充,可以加強不同文化背景間人們的交流,改變學生之間由誤解和虛妄所導致的如種族謾罵、歧視、活動場所分離等不和諧現(xiàn)象.事實證明只要向學生提供有關各民族、種族和社會團體情況的正面教育,增加彼此間實際接觸的機會,就會形成民族認同與互尊的學校文化,改變民族、種族關系的不和諧狀況,實現(xiàn)不同文化團體學生的跨文化交往.

[1]汪輝等.文化與公共性 [M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2005.290.

[2]Holliday,B.G.Towards a Model of Teacher-Child Transactional Processes Affecting Black Children’s Aca2 demic Achievement[A].InM.B.Spencer,G.K.Brookins(Eds.).Beginnings:The Social and Affective Develop2 ment of Black Children[C].Hillsdale,NJ:Erlbaum,1985.117-130.

[3][美 ]班克斯著.多元文化教育概述 [M].李蘋綺譯.臺灣:國立編譯館,1998173.

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