彭慧敏

(華北水利水電學(xué)院思想政治教育學(xué)院,河南鄭州450011)

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想述評

彭慧敏

(華北水利水電學(xué)院思想政治教育學(xué)院,河南鄭州450011)

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代。加拿大阿爾伯塔大學(xué)教授馬克斯·范梅南是這一思想的創(chuàng)始人之一。現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)是以現(xiàn)象學(xué)為其方法論,建立在存在主義的哲學(xué)觀上的一種教育學(xué)思想?，F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)利用現(xiàn)象學(xué)的這種質(zhì)的研究方法,鼓勵教師和父母對兒童生活世界用心觀察,通過反思提出教育的目的和價值?，F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)更加關(guān)注個體而非整體,體現(xiàn)出一種對生存、幸福的人文情懷,旨在獲取生活的意義而不僅僅是知識的灌輸和堆砌。它使處于學(xué)院化的研究方法走向平民化,使得研究者、教師和父母都能容易地掌握這種研究方法。

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué);馬克斯·范梅南;現(xiàn)象學(xué);存在主義

一、現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想的主要代表人物——馬克斯·范梅南

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代?，F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)是以現(xiàn)象學(xué)為其方法論,建立在存在主義哲學(xué)觀上的一種教育學(xué)思想?，F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)利用現(xiàn)象學(xué)的這種質(zhì)的研究方法,鼓勵教師和父母對兒童生活世界用心觀察,通過反思提出教育的目的和價值。現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)更加關(guān)注個體而非整體,體現(xiàn)出一種對生存、幸福的人文情懷,旨在獲取生活的意義而不僅僅是知識的灌輸和堆砌。它使處于學(xué)院化的研究方法走向平民化,使得研究者、教師和父母都能容易地掌握這種研究方法。

加拿大阿爾伯塔大學(xué)教授馬克斯·范梅南是這一思想的創(chuàng)始人之一。范梅南出生在二戰(zhàn)時期的荷蘭。荷蘭有著悠久的現(xiàn)象學(xué)傳統(tǒng)。現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾和薩特的存在主義哲學(xué)對范梅南思想的形成起著巨大的影響作用。作為世界著名教育學(xué)專家、教育哲學(xué)家、課程論專家,范梅南擔(dān)任世界第一本目前也是惟一的一本《現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)》雜志的主編。同時,他也是北美和歐洲六種教育與人文科學(xué)研究國際學(xué)術(shù)雜志的顧問或國際編委。范梅南在教育學(xué)方面的論著和論文頗多,其中最有影響的是《教育的機智》、《生活體驗研究》、《兒童時代的秘密》、《教學(xué)的調(diào)子》等。

二、現(xiàn)象學(xué)是現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想的方法論基礎(chǔ)

(一)現(xiàn)象學(xué)還原的方法論

現(xiàn)象學(xué)作為一個哲學(xué)流派產(chǎn)生于20世紀(jì)的德國,哥廷根大學(xué)的榮譽教授胡塞爾是這一哲學(xué)流派的創(chuàng)始人?！艾F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)以現(xiàn)象學(xué)為理論基礎(chǔ),把現(xiàn)象學(xué)的認識論——‘本質(zhì)直覺’作為教育探索的基本方法,把現(xiàn)象學(xué)精神——‘回歸事實本身’作為教育研究的基本精神?！盵1]因此,“教育學(xué)就是迷戀他人成長的學(xué)問”[2](P15)。

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想接納和采用了胡塞爾的“現(xiàn)象學(xué)還原”的方法論。胡塞爾的“現(xiàn)象學(xué)還原”的方法論中主要有“先驗的還原法”、“現(xiàn)象的還原法”和“本質(zhì)的還原法”三種。其中最重要的是“先驗的還原法”,亦稱之為“加括號法”、“懸置法”或“中止判斷”。它又包括“歷史觀點括號法”和“存在觀點括號法”。所謂“歷史觀點括號法”就是把歷史上遺留的各種見解都先用括號給它們先括起來,懸置起來,不予考慮。所謂“存在觀點括號法”指對于現(xiàn)實事物我們既不否定它的存在,也不否定它的不存在,同樣給它們加上括號,束之高閣,不予考慮?！爸挥懈顢嗯c這些先入之見的聯(lián)系,才能進入‘純粹現(xiàn)象’的領(lǐng)域,進行真正自主的哲學(xué)研究”。[3]正如胡塞爾所說:“現(xiàn)象學(xué)的還原就是說,所有超越之物(沒有內(nèi)在地給予我的東西)都必須給以無效的標(biāo)志,即:它們的存在、它們的有效性不能作為存在和有效性本身,至多只能作為有效性現(xiàn)象?！盵4](P11)

“先驗還原包括兩個相逆的過程,即對一切先入態(tài)度、觀念、世界的排除、消解和在純粹意識的地基上對整個世界的重建?！盵5]現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想正是強調(diào)教育者(父母或教師等)拋開成人的一切先入之見、成見和偏見,站在兒童的角度和立場重新審視和反思日常生活中的現(xiàn)象。正如范梅南對現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)所定義:“教育現(xiàn)象學(xué)就是想讓我們擺脫理論和預(yù)設(shè)的概念,將我們的成見和已有看法、觀點先擱置起來?！薄白屛覀兪紫戎苯雨P(guān)注學(xué)生的生活世界和生活體驗,并對它們做有益的反思,從而形成一種對教育的具體情況的敏感性和果斷性?！盵6]

(二)對“生活世界”的關(guān)注

科技的發(fā)展使人們更加重視物質(zhì)的東西,而輕視了精神的追求,人異化為物。胡塞爾強調(diào)哲學(xué)應(yīng)該為“現(xiàn)實世界”服務(wù)。他指出:“在19世紀(jì)后半葉,現(xiàn)代人讓自己的整個世界觀受到實證科學(xué)的支配,并迷惑于實證科學(xué)所造成的繁榮,這種獨特的現(xiàn)象意味著,現(xiàn)代人漫不經(jīng)心地抹殺了那些對于真正的人來說至關(guān)重要的東西——即生活的意義?！盵7](P6)因此,他提出了“生活世界”的學(xué)說?！八^‘生活世界’,包括個人的社會的感性的和實際的經(jīng)驗世界。它與科學(xué)意義上的客觀世界不同,是一個人親身所經(jīng)驗的世界。個人生活于一定的空間,以經(jīng)驗自我為中心形成一個邊緣域,從自我到邊緣,經(jīng)驗的明晰性逐漸減弱。世界與人互相關(guān)聯(lián),人以自己的親身活動參與到世界之中,并理解這個世界?！盵8](P225)

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想是借鑒現(xiàn)象學(xué)的研究方法來進行教育研究的。“現(xiàn)象學(xué)研究首要的特點是它總是起始于生活世界。我們以自然的態(tài)度面對日常生活的世界,這種態(tài)度就是胡塞爾所描述的原始的、前反思的、前理論性的態(tài)度。我們以這種態(tài)度對所經(jīng)歷事件的本質(zhì)進行反思時,能夠在真正教化的意義上轉(zhuǎn)化或重塑自我?！盵9](P9)

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想關(guān)注兒童的“生活世界”,注重道德教育。以兒童的日常生活作為研究的邏輯起點,對兒童的精神、情感等內(nèi)心世界的關(guān)注形成了現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想的一大特點。它追求教育本身所具有的道德性和教育研究所具有的教育性。教育研究者要從孩子的幸福和命運出發(fā),基于對孩子生存和成長的關(guān)心。教師和父母們要從孩子的角度來考慮教育方面的問題。

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想與傳統(tǒng)的“主知”主義教育思想是背道而馳的,是一種“主情”的教育思想?！八J為教育世界是一個充滿意義的世界,教育的意義即是我們通過讓現(xiàn)象展示自身從而走在通往生存意義即教育的本體的道路上?！盵10]范梅南認為:“教育學(xué)不能從抽象的理論論文或分析系統(tǒng)中去尋找,而應(yīng)該在生活的世界中去尋找,教育學(xué)就存在于我們每天與孩子說話的情境中,教育學(xué)就存在于我們與孩子在一起的方式之中?！盵2](P43)

(三)注重對具體經(jīng)驗的反思

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想強調(diào)教育者進行反思的重要性?！敖逃龑W(xué)——指導(dǎo)和養(yǎng)育兒童的研究和實踐——這一概念,自古就含有審慎、判斷、警惕和深思的意味在里面。因此,教育者生活的中心就是反思,這一點是無可質(zhì)疑的。在教育過程中,教師會極為自然地運用反思來處理與兒童之間的關(guān)系,而不是不假思索、武斷、存有偏見地來處理與兒童的關(guān)系。”[11]“反思使教育者具有責(zé)任感”,“看待問題就會有新的視角和理解”[12]。正如杜威所說:“反思不僅是一種重要的教學(xué)工具,而且也是教育的重要目標(biāo),因為它能使我們知道我們所采取行動的目的。反之,它就是一種由簡單的愿望、盲目的沖動而采取的愚蠢的行動?！盵13](P211)

范梅南認為:“反思這個概念由于受到反思發(fā)生的實踐背景的時閾的限制變得更加復(fù)雜。對過去經(jīng)驗的反思、對未來經(jīng)驗的期待性反思和對當(dāng)前經(jīng)驗的反思結(jié)構(gòu)是不同的?！薄疤貏e是這種活躍的對當(dāng)前經(jīng)驗的一種反思對教師具有極大的挑戰(zhàn)性,它是對似乎每一分鐘都在變化的混亂現(xiàn)象的一種行動?！盵14]因此,現(xiàn)象學(xué)的研究方法要求教育者具有對生活世界的洞察力、反思力,對語言的敏感性以及對經(jīng)驗的持續(xù)開放性。

(四)描述與解釋

現(xiàn)象學(xué)的研究方法的一個重要步驟就是對所觀察到的生活世界和生活體驗進行描述和解釋,所以又把這種研究方法稱之為“解釋現(xiàn)象學(xué)”。它要求作為教育研究者所要具備的一種技能,就是對于書面語言的嫻熟運用,能夠把所看、所聽、所感受的現(xiàn)象和經(jīng)歷用準(zhǔn)確的語言進行描述。然后才能對所描述的現(xiàn)象進一步地解釋或闡釋。盡管有些哲學(xué)家對現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)作了區(qū)分,認為現(xiàn)象學(xué)注重對現(xiàn)象的客觀的直接描述,解釋學(xué)(闡釋學(xué))注重主觀的說明[15](P68)。

在這里范梅南“使用‘描述’(description)一詞來包括解釋性的(interpretive)、闡釋性的(hermeneutic)以及描述性的(現(xiàn)象學(xué)的)因素”?！艾F(xiàn)象學(xué),一方面是生活經(jīng)驗特點的描述,另一方面又是生活經(jīng)驗所傳達的意義描述。第一種是對所經(jīng)歷生活世界的直接描述,而第二種則是以象征形式表達的生活世界的中介的(或間接的)描述?！盵16](P31)那么,第二種也就具有了解釋的意味在其中。所以“現(xiàn)象學(xué)”和“解釋學(xué)”雖有稍微區(qū)別,但在這里通常是可以互換的。

三、存在主義哲學(xué)是現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想的理論基礎(chǔ)

(一)關(guān)注“個體”而非“整體”

存在主義作為一種哲學(xué)思潮是一種具有強烈的個人主義和非理性主義傾向的唯心主義哲學(xué)。它的思想來源于克爾凱郭爾以及尼采的意志主義和胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)。存在主義的集大成者海德格爾以及雅斯貝爾斯、馬塞爾、薩特、梅洛-龐蒂等人既是現(xiàn)象學(xué)者也是存在主義者。范梅南的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想深受上述人物的影響?？藸杽P郭爾強調(diào)作為個體存在的人是不可替代的獨一無二的個人。他認為,存在的個人同他本身有無限的聯(lián)系,并無限地關(guān)懷他本身和他的命運;存在的個人經(jīng)常覺得他自己是在生成中,這是一個不斷努力的問題;存在的個人是熱情奔放的;存在者具有“自由的熱情”,認為“真理富于主觀性之中”。然而在現(xiàn)實世界中,“人喪失了個性,失去了自由、責(zé)任性、獨立性?？傊?人從他自身之中異化了。存在主義哲學(xué)的宗旨就是要恢復(fù)人所失去了的個性、自由,克服人的異化”。存在主義哲學(xué)“主張每個人應(yīng)該把自己看作一個獨立自主的存在,能隨時作出自由抉擇,并為自己的行為負責(zé),不使自己成為只是他的環(huán)境的消極的產(chǎn)物”[17](P231)。

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想關(guān)注個體的存在和個體的內(nèi)心世界,強調(diào)對個人經(jīng)驗的關(guān)注。教育機構(gòu)不是批量生產(chǎn)同樣產(chǎn)品的工廠,每一個學(xué)生都是不同于他人的特殊個體,都是一個不斷發(fā)展變化著的獨立主體。正如在每位父母心中自己的孩子都與他人的孩子不同一樣,現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想也要求老師要承擔(dān)起一種“替代父母”的責(zé)任,要尊重每個孩子的個性,關(guān)注每一個作為“個體”存在的孩子。因此,那些個性化、私人化的東西對兒童的成長和自我的構(gòu)件更具有重要意義。

(二)對“主體間性”的理解

胡塞爾對“主體間性”的理解明顯具有主觀唯心主義的特點?！霸谖业南闰炦€原了的純粹意識或生命之內(nèi),我所經(jīng)驗著的這個世界(包括他人),按其經(jīng)驗意義說來,他們并非是我私人綜合組成的,而是作為不僅對我自己,而且對每一個別人都是存在著的;每一個別人都能理解的一種主體間的世界而加以經(jīng)驗的。”[17](P231)也就是說,主體之間是相通的,我所經(jīng)驗的世界也就是別人經(jīng)驗的世界。而梅洛-龐蒂對“主體間性”的理解就洋溢著唯物主義和辨證法的思想。他的現(xiàn)象學(xué)力圖使極端的主觀主義和極端的客觀主義之間實現(xiàn)一種結(jié)合?！艾F(xiàn)象學(xué)的世界不屬于純粹的存在,而是通過我的體驗的相互作用,通過我的體驗和他人的體驗的相互作用,通過體驗對體驗的相互作用顯現(xiàn)的意義,因此,主體性和主體間性是不可分離的,他們通過我過去的體驗在我現(xiàn)在的體驗中再現(xiàn),他人的體驗在我的體驗中的再現(xiàn)形成他們的統(tǒng)一性?！盵17](P233)

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想倡導(dǎo)教育者和被教育者之間是互為主體的一種關(guān)系,都是作為一個完整的人存在的,是我——你之間的平等和諧的“對話”關(guān)系。教師同樣也是作為一個完整的人與同樣是完整的人的學(xué)生發(fā)生關(guān)系的。教師已不再僅僅作為知識的傳授者而存在,他只有是一個具有身體的、智力的、情感的、道德的因素等統(tǒng)合在一起的“全人”,才能培養(yǎng)和教育出同樣是“全人”的學(xué)生。

四、現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想的影響及評價

馬克斯·范梅南作為現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想的開創(chuàng)者之一,他的許多著作被譯成多國文字,在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了極大的影響。他的代表作《生活體驗研究——人文視野中的教育學(xué)》向教育研究者介紹了如何從事現(xiàn)象學(xué)研究的寫作和實踐。從如何收集生活體驗的原始材料到通過調(diào)查、反思、寫作、保持與教育的指向關(guān)系以及協(xié)調(diào)部分與整體的研究等研究的全過程,提供了豐富的例證,運用通俗的語言,展示給研究者一套廣泛而系統(tǒng)的方法。此書被北美和歐洲的許多大學(xué)用作從事教育學(xué)和其他人文科學(xué)研究的研究生教科書或參考書,并被譯成多國文字廣為閱讀。《教學(xué)機智——教育智慧的意蘊》一書是馬克斯·范梅南的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的又一經(jīng)典之作。作者以他獨到的現(xiàn)象學(xué)研究方法和豐富的教育經(jīng)驗,以教師、父母和學(xué)生的生活經(jīng)歷為原材料,對教育學(xué)的諸多方面進行了深刻和有益的思考,探尋如何在瞬息萬變的生活情景中機智地采取行動。書中提出的一些新穎的教育思想和概念,如“教育機智”、“教師替代父母的關(guān)系”、“教育生活的體驗”、“對學(xué)生生活的主體性體驗”等在功利主義、實用主義盛行的今天,引起了教育界、學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注和深思。

現(xiàn)象學(xué)是哲學(xué)界最為晦澀難懂的哲學(xué)流派之一。就連現(xiàn)象學(xué)大師本人也承認他只有在頭腦最清醒的時候才能理清現(xiàn)象學(xué)的頭緒。所以從某種意義上來說,現(xiàn)象學(xué)是一門高深的學(xué)院派學(xué)問。而現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)則把這種高深學(xué)問變得平民化、通俗化。馬克斯·范梅南的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)著作通俗易懂,操作性、實踐性強。讀者不僅包括從事教育研究的專家學(xué)者、普通教師、兒童心理工作者,還包括家長和那些關(guān)心兒童成長的成年人。

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想強調(diào)對個人經(jīng)驗、生活世界、精神世界的關(guān)注;強調(diào)人作為主體的存在;強調(diào)主體間的自我構(gòu)建;強調(diào)平等和諧的師生關(guān)系。教育現(xiàn)象學(xué)的獨特貢獻正在于能夠在教育教學(xué)的實踐中把身體的、智力的、情感的、道德的因素統(tǒng)合在一起。這無疑是教育學(xué)上的一大進步。然而,正如現(xiàn)象學(xué)本身所具有的主觀唯心主義性質(zhì)一樣,現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想也同樣帶有濃重的主觀唯心主義色彩。存在主義的個人主義、非理性也同樣在現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)思想里有所反映。因此這種教育研究方法的科學(xué)性也遭到一些教育研究者的質(zhì)疑。

[1]蔣茵.從現(xiàn)象學(xué)到智慧教育學(xué)——范梅南教育思想探微[J].臺州學(xué)院學(xué)報,2005,(1).

[2]馬克斯·范梅南.教學(xué)機智——教育智慧的意蘊[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001.

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[6]李樹英.教育現(xiàn)象學(xué):一門新型的教育學(xué)——訪教育現(xiàn)象學(xué)國際大師馬克斯·范梅南教授[J].開放教育研究,2005,(3).

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[15]Gadamer,H.-G.The relevance of the beautiful and other essays.Cambridge:Cambridge University Press,1986.

[16]馬克斯·范梅南.生活體驗研究——人文視野中的教育學(xué)[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001.

[17]謝慶錦.現(xiàn)代西方哲學(xué)評介[M].廈門:廈門大學(xué)出版社,1989.

Overview on Phenomenological Pedagogy

PENG Hui-min

(College of M oral Education,North China Institute of Water Conservancy and Hydroelectric Power,Zhengzhou450011,China)

Phenomenological Pedagogy came into being in 1970s.Professor Max Van Manen was one of founders.Phenomenological Pedagogy based on the phenomenology and existentialism.By using of the methodology and epistemology of phenomenology and existentialism Phenomenological Pedagogy encourages parents and teachers pay much attention to children’s lived world and realize the aims and values of pedagogy by reflective thinking.Phenomenological Pedagogy cares each special one instead of the whole.The purpose of Phenomenological Pedagogy is to get the meaning of life rather than to sack too much knowledge to children.It also simplifies the research method of phenomenology which makes the common people like parents and teachers can use it freely.

Phenomenological Pedagogy;Max Van Manen;Phenomenology;Existentialism

G40

A

1008—4444(2011)01—0130—04

2010-11-30

彭慧敏(1972—),女,河南夏邑人,華北水利水電學(xué)院思想政治教育學(xué)院講師,博士。

(責(zé)任編輯:宋孝忠)