趙曉霞

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

胡德海先生是我國(guó)當(dāng)代著名教育學(xué)家。胡德海先生的學(xué)術(shù)之路，從1949年入教育研究之門至今已有60多個(gè)年頭了。六十一甲子，這對(duì)于民族和國(guó)家而言，是走向繁榮昌盛、青春煥發(fā)的60年；對(duì)于個(gè)人而言，這就意味著胡先生將其一生的精力奉獻(xiàn)給了教育事業(yè)。其師德風(fēng)范和學(xué)養(yǎng)都令后學(xué)高山仰止。

胡德海先生的教育理論研究可謂成就卓然，而關(guān)于教育學(xué)理論體系的思考和構(gòu)建在國(guó)內(nèi)尤其具有影響。有學(xué)者稱其為“積十年之功對(duì)教育學(xué)總體思考、清理與安排的結(jié)果”，“改變了我們對(duì)教育學(xué)固有的一些觀念和認(rèn)識(shí)”。［1］通過(guò)潛心研讀胡先生的相關(guān)著作，以及在與先生交流過(guò)程中獲得的心得和體會(huì)，我們認(rèn)為胡先生關(guān)于教育學(xué)理論的獨(dú)特貢獻(xiàn)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

一、體大思周：對(duì)教育學(xué)理論體系的宏觀建構(gòu)

“任何一個(gè)學(xué)科的研究工作，最困難和最有意義的部分莫過(guò)于其基本原理的研究了?！保?］（P32）胡德海先生之所以致力于教育學(xué)基本原理的研究和探索，源于對(duì)20世紀(jì)以來(lái)中國(guó)本土教育學(xué)理論的現(xiàn)狀堪憂。20世紀(jì)中國(guó)教育學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)域，曾經(jīng)先后受到三個(gè)不同國(guó)家的影響。即20世紀(jì)初從日本傳入的赫爾巴特教育學(xué)，五四運(yùn)動(dòng)到新中國(guó)成立前影響廣泛的以杜威為代表的實(shí)用主義教育學(xué)，以及50年代從蘇聯(lián)引進(jìn)的凱洛夫教育學(xué)。國(guó)外教育學(xué)理論的引進(jìn)對(duì)于我國(guó)教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展，在特定的歷史時(shí)期發(fā)揮了其積極的作用和價(jià)值。但這種引進(jìn)和借鑒還需立足于“中國(guó)化”的本土教育特點(diǎn)。胡先生正是看到了教育在我國(guó)成“學(xué)”后，基本概念的混亂和基本理論的失范、無(wú)序和薄弱的現(xiàn)實(shí)狀況，從維護(hù)教育學(xué)的學(xué)術(shù)尊嚴(yán)的立場(chǎng)出發(fā)，從宏觀角度——教育的基本理論和原理入手，正本清源，力圖建立一個(gè)宏大的教育學(xué)體系。

構(gòu)建宏觀理論體系，是胡先生對(duì)教育學(xué)理論的一大貢獻(xiàn)?！暗闷浯笳撸梢灾湫?，未有得其小而能知其大者也?！彼^教育學(xué)宏觀問(wèn)題研究，即是關(guān)于教育學(xué)中最基本、最基礎(chǔ)的理論問(wèn)題的研究，如教育學(xué)的對(duì)象、性質(zhì)、任務(wù)和體系等。

首先，從教育學(xué)的研究對(duì)象來(lái)看?！皩W(xué)科學(xué)”理論告訴我們，學(xué)科的形成需有三個(gè)必要的條件，首先便是“要有專門的研究對(duì)象”。這也就是說(shuō)，每一門科學(xué)都應(yīng)有自己特殊的研究對(duì)象，而怎樣界說(shuō)研究對(duì)象，對(duì)于科學(xué)理論建設(shè)來(lái)說(shuō)便具有首要的意義。胡先生提出“教育學(xué)”應(yīng)當(dāng)是以人類社會(huì)所存在的全部教育現(xiàn)象而不僅僅是學(xué)校教育為其研究對(duì)象。因此，教育學(xué)是諸種教育學(xué)科的總稱，是研究人類教育的理論形式。這一見(jiàn)地極具氣魄，一掃長(zhǎng)期以來(lái)國(guó)內(nèi)教育學(xué)研究對(duì)象以偏概全的誤區(qū)。將教育學(xué)的視野放諸于人類教育現(xiàn)象的視界，而不僅僅囿于學(xué)校教育，這就為教育學(xué)研究從內(nèi)涵和外延相統(tǒng)一上提供了基本的理性的邏輯根據(jù)。

其次，從教育學(xué)的性質(zhì)來(lái)看。教育學(xué)的科學(xué)性質(zhì)是由它的對(duì)象——教育的性質(zhì)和特點(diǎn)決定的。在對(duì)教育學(xué)的性質(zhì)認(rèn)識(shí)中，中外許多大學(xué)者及教育家都提出過(guò)有見(jiàn)地的觀點(diǎn)。綜而觀之，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面，一是認(rèn)為教育學(xué)是一門藝術(shù)。早在1876年，烏申斯基就討論了教育學(xué)是一門科學(xué)還是一門藝術(shù)的問(wèn)題。他說(shuō)：“教育學(xué)不是一門科學(xué)，而是一門藝術(shù)，是一切藝術(shù)中最廣泛、最復(fù)雜，最崇高和最有必要的一門藝術(shù)?！保?］（P17）二是認(rèn)為教育是一門科學(xué)。19世紀(jì)初，德國(guó)教育學(xué)家赫爾巴特認(rèn)為：“教育學(xué)是教育者自身所需要的一門科學(xué)”，“作為一門科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。”［4］（P12，P190）他首次將教育學(xué)建構(gòu)在倫理學(xué)和心理學(xué)的基礎(chǔ)之上，并且指出教育學(xué)與倫理學(xué)、心理學(xué)之間的關(guān)聯(lián)——前者是“應(yīng)然”（ought），后者是“實(shí)然”（being）。［5］（P438）赫爾巴特將教育學(xué)構(gòu)建成一門嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)的努力，對(duì)后來(lái)的教育學(xué)研究影響很大。20世紀(jì)初，教育學(xué)研究者大都強(qiáng)調(diào)實(shí)證的方法，追求教育學(xué)的“自然科學(xué)化”。三是認(rèn)為教育學(xué)既不是科學(xué)，也不是藝術(shù)。如20世紀(jì)初涂爾干認(rèn)為，教育學(xué)是介于科學(xué)和藝術(shù)之間的實(shí)踐理論（practical theory）——不同于科學(xué)，是因?yàn)樗欠此冀逃袆?dòng)的理論；不同于藝術(shù)，是因?yàn)樗侵笇?dǎo)教育行動(dòng)的方案。［6］（P5，P6，P332）由此看來(lái)，對(duì)于“教育學(xué)是一門科學(xué)”與“教育學(xué)是一門藝術(shù)”的問(wèn)題，我們不能“在它看出有差別的地方就看不見(jiàn)統(tǒng)一，在它看見(jiàn)統(tǒng)一的地方就看不出差別”。［7］（P563）正是基于對(duì)教育的性質(zhì)的界定，在考察前人對(duì)教育學(xué)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，胡先生提出了教育學(xué)是科學(xué)，又是哲學(xué)，是技術(shù)，又是藝術(shù)，是四者的綜合的觀點(diǎn)?！霸诮裉炜磥?lái)，教育學(xué)是科學(xué)的同時(shí)，并不影響肯定教育學(xué)又是哲學(xué)，即肯定教育學(xué)曾孕育于哲學(xué)家、思想家的哲學(xué)思想之中?？梢哉f(shuō)，教育學(xué)從一開(kāi)始就與哲學(xué)發(fā)生著密不可分的血緣關(guān)系?！薄拔覀冞€應(yīng)肯定教育學(xué)既是技術(shù)，又是藝術(shù)，之所以如此說(shuō)的根據(jù)是：教育學(xué)體系中的應(yīng)用教育學(xué)部分，其中有很大部分是屬于方法、技術(shù)的。”［2］（P32）其理論基點(diǎn)是現(xiàn)代教育理論應(yīng)當(dāng)建立在現(xiàn)代科學(xué)、現(xiàn)代哲學(xué)、現(xiàn)代技術(shù)和現(xiàn)代美學(xué)的基礎(chǔ)上。這種觀點(diǎn)既體現(xiàn)了教育學(xué)的思想特征，又與現(xiàn)代化的教學(xué)體制和教學(xué)手段相聯(lián)系，體現(xiàn)了其應(yīng)用性的一面。正所謂“教有法，而無(wú)定法?！?/p>

再次，從教育學(xué)的體系來(lái)看。胡先生以教育學(xué)研究對(duì)象為理論基點(diǎn)，相應(yīng)地從宏觀上構(gòu)建了教育學(xué)的理論體系。其總體結(jié)構(gòu)包括三個(gè)層面：宏觀層次——即理論教育學(xué)，包括教育學(xué)原理、教育基本理論，教育哲學(xué)以及教育史學(xué)等分支學(xué)科；中觀層次——即部門教育學(xué)、邊緣教育學(xué)和教育活動(dòng)三個(gè)維度劃分的學(xué)科；微觀層面——即應(yīng)用教育學(xué)的層面分成的學(xué)科。有必要說(shuō)明的是，有研究者在未吃透胡先生教育理論精髓的情況下，認(rèn)為胡先生提出的教育學(xué)以“教育現(xiàn)象”為其研究對(duì)象的觀點(diǎn)，在概念層面存在著循環(huán)論證以及研究對(duì)象缺乏理論體系的問(wèn)題，［8］這種觀點(diǎn)正是由于對(duì)教育學(xué)理論的概念模糊而形成的，并且以“教育現(xiàn)象”為教育學(xué)的研究對(duì)象，其中包括了教育理論問(wèn)題的研究，即胡先生教育學(xué)理論體系中的宏觀層次——理論教育學(xué)。鑒于此，我們應(yīng)該立體地、全面地、深入地理解和研究胡先生的思想和觀點(diǎn)。從宏觀視閾構(gòu)建教育學(xué)的體系，是一種大教育學(xué)觀，是從各個(gè)層面將教育現(xiàn)象納入到教育學(xué)的研究范疇的方法。這正是與教育學(xué)的研究對(duì)象——全人類的教育現(xiàn)象——相互契合，互為支撐。這也充分彰顯了胡先生關(guān)于構(gòu)建教育學(xué)理論的宏觀視閾和整體精神。

二、逐本溯源：對(duì)教育起源及其存在的理性關(guān)注

對(duì)于各類社會(huì)精神文化現(xiàn)象的起源問(wèn)題，例如文學(xué)的起源，繪畫的起源，音樂(lè)的起源等等，存在各種學(xué)說(shuō)。其中有“生物起源說(shuō)”、“心理起源說(shuō)”、“巫術(shù)起源說(shuō)”等等，而我們目前學(xué)術(shù)界普遍采納的觀點(diǎn)是“勞動(dòng)起源說(shuō)”，教育的起源問(wèn)題同樣不例外。這種觀點(diǎn)具有廣泛而深遠(yuǎn)的影響，恩格斯在《勞動(dòng)在從猿到人轉(zhuǎn)變過(guò)程中的作用》中提出的“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”的著名論斷為“勞動(dòng)起源說(shuō)”提供了支持。從20世紀(jì)30年代以來(lái)，幾乎所有的前蘇聯(lián)教育理論均持此說(shuō)，并于20世紀(jì)50年代初介紹到我國(guó)，這幾乎成為我國(guó)教育理論界最無(wú)可置疑的馬克思主義的教育起源觀。［2］（P148）在這種情況下，胡先生對(duì)這一問(wèn)題作了深入的思考，在考察和評(píng)析了以上三種主要的教育起源觀以及秉承了我國(guó)馬克思教育理論家楊賢江等學(xué)者的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)之上，論證并確立了教育起源于“人類社會(huì)生活的需要”的觀點(diǎn)。

胡先生的這一觀點(diǎn)有其確鑿的理論依據(jù)，“一是哲學(xué)上的需要理論；二是文化學(xué)的理論，主要是基于文化學(xué)的理論對(duì)社會(huì)所做的分析和認(rèn)識(shí)；三是基于馬克思主義與文化學(xué)的理論對(duì)人（指人類個(gè)體）的存在及其本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。”［9］（P118）首先，“人的需要是對(duì)自身生存和發(fā)展的一切條件的依賴和要求，反映人和世界的實(shí)際聯(lián)系，是人活動(dòng)的前提?！保?］（P154）人的需要決定了人與人之間的復(fù)雜關(guān)系，而這種社會(huì)聯(lián)系正是人的本質(zhì)；同時(shí)，人的需要是多方面的，因此，它們從不同側(cè)面體現(xiàn)了人的自然屬性、社會(huì)屬性。這是從哲學(xué)層面說(shuō)明了人的需要的重要意義。這是教育起源于“人類社會(huì)生活的需要”的哲學(xué)背景。其次，即從文化和人的本質(zhì)屬性兩個(gè)層面論述教育起源于人類社會(huì)生活需要的觀點(diǎn)。從一個(gè)層面講，“即從文化學(xué)的角度來(lái)看，所謂社會(huì)現(xiàn)象說(shuō)到底是文化現(xiàn)象，社會(huì)也無(wú)非是文化的總體。而所謂教育，就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，它是人類文化的一種傳承手段?！?“人類文化是人類社會(huì)、人類社會(huì)生活的本質(zhì)?！保?］（P158）從另一層面講，人的本質(zhì)也是文化教育的結(jié)果?！叭诉~向社會(huì)的第一步是通過(guò)學(xué)習(xí)社會(huì)文化并促使其內(nèi)化來(lái)實(shí)現(xiàn)的?！薄叭说纳鐣?huì)化就是指?jìng)€(gè)人學(xué)習(xí)知識(shí)、技能和規(guī)范，取得社會(huì)生活的資格，發(fā)展自己的社會(huì)性的過(guò)程。”［2］（P161）由此可見(jiàn)，理解教育的起源問(wèn)題，需從人的需要的哲學(xué)考察入手，具體分析社會(huì)群體傳遞和發(fā)展文化的需要、社會(huì)個(gè)體社會(huì)化的需要，即兩個(gè)層面的共同需要。只有將社會(huì)群體和個(gè)體的需要兩方面相結(jié)合，才能理解教育在社會(huì)文化的傳承中的意義和價(jià)值，從而正確認(rèn)識(shí)教育產(chǎn)生的源頭。

對(duì)于教育的存在發(fā)展的自然歷史過(guò)程，胡先生具有創(chuàng)見(jiàn)地將教育的歷史形態(tài)劃分為：采集時(shí)代的全面自在教育，農(nóng)業(yè)社會(huì)和工業(yè)社會(huì)的自在教育和自為教育并存狀態(tài)，信息時(shí)代的全面自為教育。這種劃分的理論背景是將教育看做一種永恒的社會(huì)現(xiàn)象，“社會(huì)不能一天離開(kāi)教育，正像不能一天離開(kāi)生產(chǎn)一樣”。［2］（P177）胡先生定義了社會(huì)三要素，即人、文化、文化的傳遞與繼承。因此，文化的傳遞與繼承的任務(wù)必然落到教育的身上，教育從而具有了一種普適價(jià)值。這種對(duì)于教育存在形態(tài)的界定，同樣體現(xiàn)了胡先生對(duì)于教育理論的一種宏觀的視閾和理性的眼光。

在這一思想的關(guān)照下，“什么是教育”的問(wèn)題也豁然開(kāi)朗。其一，就教育的形態(tài)來(lái)講，教育活動(dòng)是教育的基本形態(tài)；教育事業(yè)是教育的更高層次的形態(tài)，同時(shí)，教育思想是教育活動(dòng)和教育事業(yè)的理論形式。這三者之間具有辯證統(tǒng)一的關(guān)系。教育思想是人類教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和提煉，它同時(shí)也服務(wù)于教育實(shí)踐。教育事業(yè)說(shuō)到底是組織、推動(dòng)、優(yōu)化教育活動(dòng)的自為活動(dòng)，其中心任務(wù)在于使教育活動(dòng)更為合理、有效的運(yùn)行。如果背離了教育活動(dòng)的中心，教育制度、教育事業(yè)也就失去了存在的根據(jù)。因此，教育活動(dòng)是人類教育現(xiàn)象、教育形態(tài)的核心，而教育思想和理論則是教育現(xiàn)象、教育形態(tài)最深層的部分。［2］（P213）

其二，就教育的本質(zhì)來(lái)看，在于人類文化傳遞與繼承的手段?！敖逃谋举|(zhì)屬性是它的傳遞性、工具性和手段性。而傳遞什么？傳遞人類文化。”［2］（P223）需要指出的是，胡先生將人類文化傳遞與繼承的手段分為“教育”和“自我教育”，這不同于前蘇聯(lián)霍姆林斯基的觀點(diǎn)。蘇霍姆林斯基將“教育”分為“（他人）教育”和“自我教育”，而胡先生是將“人類文化傳遞與繼承的手段”分為“教育”與“自我教育”。兩種劃分從形態(tài)來(lái)講，是上位概念的不同，前者是“教育”，后者是“人類文化傳遞和繼承”。從劃分的意義和價(jià)值來(lái)講，胡先生的劃分是與他的教育基本理論渾然一體的，既然從宏觀角度將人類社會(huì)的組成界定為人、文化與文化的傳遞與繼承，相應(yīng)地作為“人類文化傳遞與繼承的手段”就必然包括“教育”與“自我教育”。且“教育”與“自我教育”是一種相互依存的辯證關(guān)系。

要之，胡德海對(duì)于教育學(xué)原理等諸多問(wèn)題孜孜不倦的探討和求索，體大思周，逐本溯源，顯現(xiàn)出“教育哲學(xué)”的性格。他從研究教育學(xué)的最宏觀問(wèn)題如教育學(xué)的對(duì)象、性質(zhì)、任務(wù)和體系等入手，構(gòu)建了教育學(xué)的理論大廈，而他本人將其比喻為“教育學(xué)的導(dǎo)游圖”。他對(duì)于教育的起源問(wèn)題、教育存在形態(tài)，以及教育的性質(zhì)的研究，都體現(xiàn)出宏觀視閾下的理性思考。并且，在這種宏觀視閾的指導(dǎo)下，對(duì)教育學(xué)體系內(nèi)的具體分支學(xué)科和方法層面的問(wèn)題進(jìn)行了系統(tǒng)的梳理。因此，胡先生關(guān)于教育學(xué)原理的理論構(gòu)建，是著眼于宏觀的理性反思，并具備了元理論的特質(zhì)。劉昌慶先生指出，“教育學(xué)的基本理論是對(duì)教育問(wèn)題的終極回答和根本解釋。它的進(jìn)步往往成為整個(gè)教育學(xué)術(shù)進(jìn)步的標(biāo)志。胡德海教授堅(jiān)持對(duì)這些根本問(wèn)題做根本回答，將自己大部分的精力和時(shí)間傾注到教育學(xué)的基本理論的研究中去，幾乎對(duì)所有教育學(xué)基本理論問(wèn)題都進(jìn)行了深入的思考。”［9］這個(gè)評(píng)價(jià)無(wú)疑是很中肯的。

［1］李瑾瑜.“教育學(xué)原理”的名與實(shí)［J］.教育研究，1999，（6）.

［2］胡德海.教育學(xué)原理［M］.蘭州：甘肅教育出版社，2006.

［3］烏申斯基.人是教育的對(duì)象（上卷）［M］.鄭文樾，譯.北京：人民教育出版社，1989：17.

［4］赫爾巴特.普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要［M］.李其龍，譯.北京：人民教育出版社，1989.

［5］林玉體.西方教育思想史［M］.北京：九州出版社，2006.

［6］涂爾干.道德教育（上卷）［M］.陳光金，等譯.上海：上海人民出版社，2001.

［7］轉(zhuǎn)引自瞿葆奎.教育學(xué)的探究［M］.北京：人民教育出版社，2004.

［8］吳燈.簡(jiǎn)談可以把教育界說(shuō)為一門研究培養(yǎng)人的學(xué)問(wèn)［J］.上海教育科研，2008，（12）.

［9］胡德海.教育理念的沉思與言說(shuō)［M］.北京：人民教育出版社，2005.