馮增俊,周紅莉

(中山大學(xué) 教育學(xué)院,廣東 廣州 519001)

論中國(guó)教育人類(lèi)學(xué)的學(xué)科意義

馮增俊,周紅莉

(中山大學(xué) 教育學(xué)院,廣東 廣州 519001)

改革開(kāi)放以來(lái),教育人類(lèi)學(xué)在中國(guó)異軍突起,以嶄新的學(xué)科視野參與中國(guó)教育改革實(shí)踐中逐步形成中國(guó)特點(diǎn)的學(xué)科意識(shí),轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育研究范式和教育學(xué)科體系,推進(jìn)中國(guó)教育學(xué)科轉(zhuǎn)型,在創(chuàng)新中國(guó)教育模式的實(shí)踐中發(fā)展新的教育學(xué)科體系。

教育人類(lèi)學(xué);中國(guó)教育學(xué);教育研究范式

教育人類(lèi)學(xué)20世紀(jì)在西方迅速形成發(fā)展,主要得益于兩個(gè)最重要的推動(dòng)力。一是教育發(fā)展的需要,即工業(yè)化推動(dòng)的多元社會(huì)崛起,致使教育問(wèn)題日益突出且日益復(fù)雜,如何用新方法來(lái)協(xié)調(diào)教育與社會(huì)發(fā)展就成為關(guān)鍵性問(wèn)題。二是教育學(xué)發(fā)展需要,即教育研究如何來(lái)解答和解決多元文化沖擊下教育出現(xiàn)的各種新問(wèn)題。教育人類(lèi)學(xué)以跨學(xué)科綜合性研究的全新視角對(duì)教育進(jìn)行更全面更深刻的剖析和把握,提供新的教育認(rèn)識(shí),并以特有的學(xué)科視野積極參與民族教育實(shí)踐,創(chuàng)建有民族特色的教育體系。為此,探討教育人類(lèi)學(xué)對(duì)中國(guó)教育學(xué)科的改造和建立新的教育學(xué)科體系的意義是很重要的。

一、在參與實(shí)踐中建立教育人類(lèi)學(xué)學(xué)科意識(shí)

(一)在引進(jìn)應(yīng)用中達(dá)致創(chuàng)新學(xué)科

從改革開(kāi)放初中國(guó)國(guó)內(nèi)開(kāi)始引進(jìn)教育人類(lèi)學(xué)概念以來(lái)至今的30年間,在諸多學(xué)者的不斷努力下,歷經(jīng)三個(gè)發(fā)展階段,現(xiàn)教育人類(lèi)學(xué)學(xué)科體系已初呈,對(duì)中國(guó)教育學(xué)學(xué)科發(fā)展起著重要作用。

第一階段:從引進(jìn)借鑒到學(xué)科概念形成時(shí)期。20世紀(jì)80年代改革開(kāi)放,教育人類(lèi)學(xué)很快得到許多青年學(xué)者的關(guān)注。特別是美國(guó)教育人類(lèi)學(xué)家?jiàn)W格布為《國(guó)際教育大百科全書(shū)》撰寫(xiě)的長(zhǎng)條《教育人類(lèi)學(xué)》引起國(guó)內(nèi)學(xué)者的廣泛興趣,包括王川等多名學(xué)者翻譯了這一條目部分內(nèi)容發(fā)表在不同的刊物上。在這些引介中,1986年華東師范大學(xué)《當(dāng)代研究生》發(fā)表的《教育人類(lèi)學(xué)芻論》可首推為國(guó)內(nèi)對(duì)教育人類(lèi)學(xué)產(chǎn)生學(xué)科認(rèn)識(shí)的一個(gè)標(biāo)志。該文第一次對(duì)國(guó)際上教育人類(lèi)學(xué)發(fā)展做了必要剖析,首次界定了文化與哲學(xué)教育人類(lèi)學(xué)兩大派別,這是對(duì)教育人類(lèi)學(xué)學(xué)科意識(shí)的開(kāi)始。真正達(dá)到對(duì)學(xué)科概念內(nèi)在把握的則是馮增俊、李復(fù)新在1988年第8期《教育研究》上分別發(fā)表《亟需建立我國(guó)教育人類(lèi)學(xué)》和《外國(guó)教育人類(lèi)學(xué)發(fā)展述評(píng)》兩文,以及當(dāng)年出版的《教育人類(lèi)學(xué)》(譯文集),這是中國(guó)教育人類(lèi)學(xué)學(xué)科概念形成中的一個(gè)質(zhì)的轉(zhuǎn)變點(diǎn)。

第二階段:從多元理解到建構(gòu)體系時(shí)期。這一時(shí)期為20世紀(jì)80年代后期到90年代中期,許多學(xué)者開(kāi)展了相應(yīng)的教育人類(lèi)學(xué)研究,逐步重視從內(nèi)涵上把握學(xué)科概念。由于學(xué)術(shù)立場(chǎng)以及教育觀的區(qū)別,開(kāi)始形成了不同的學(xué)科理解和實(shí)踐把握。僅從這時(shí)期出版的兩部重要著作可見(jiàn),其一是莊孔韶的《教育人類(lèi)學(xué)》重視從人類(lèi)學(xué)的角度來(lái)分析教育問(wèn)題,倡導(dǎo)人類(lèi)學(xué)立場(chǎng),重點(diǎn)是怎樣應(yīng)用人類(lèi)學(xué)方法研究教育;其二是馮增俊的《教育人類(lèi)學(xué)》則注重從教育學(xué)的角度引用人類(lèi)學(xué)方法研究教育中的問(wèn)題,倡導(dǎo)教育學(xué)立場(chǎng),探討教育人類(lèi)學(xué)體系與中國(guó)教育實(shí)踐的切合性問(wèn)題。兩種研究相得益彰,促使對(duì)中國(guó)教育人類(lèi)學(xué)學(xué)科內(nèi)涵有了更充分的把握,學(xué)科的主體性更加彰顯。

第三階段:從參與教育改革實(shí)踐到確立學(xué)科主題。20世紀(jì)90年代后期來(lái),隨著教育人類(lèi)學(xué)日益參與中國(guó)教育實(shí)踐研究,開(kāi)展了一系列有影響的研究,引發(fā)了對(duì)中國(guó)教育人類(lèi)學(xué)學(xué)科主題的思考。一是中國(guó)教育人類(lèi)學(xué)學(xué)科宗旨的思考,即如何服務(wù)于中國(guó)教育實(shí)踐。二是學(xué)科主題問(wèn)題,例如是民族教育研究或教育的民族問(wèn)題研究還是教育的文化研究,是解決民族文化沖突還是獨(dú)特民族的教育發(fā)展問(wèn)題等。三是學(xué)科的時(shí)代任務(wù)和學(xué)科特色問(wèn)題。在30年實(shí)踐中,中國(guó)教育人類(lèi)學(xué)學(xué)科逐步明確了既要重視國(guó)際經(jīng)驗(yàn),又要避免照搬套用,開(kāi)始從國(guó)外學(xué)科發(fā)展及主題形成的實(shí)踐中明確了中國(guó)教育人類(lèi)學(xué)的學(xué)科主題,在借鑒國(guó)際教育人類(lèi)學(xué)研究成果,特別是在教育與種族文化沖突對(duì)人發(fā)展研究成果基礎(chǔ)上確立起中國(guó)教育人類(lèi)學(xué)應(yīng)以推進(jìn)中國(guó)傳統(tǒng)教育轉(zhuǎn)向現(xiàn)代教育為基本主題和時(shí)代任務(wù)。因?yàn)椴还苁侵袊?guó)哪一個(gè)民族的教育,其最根本的共同任務(wù)都必然是如何在特定文化背景下推進(jìn)教育的現(xiàn)代化問(wèn)題,教育人類(lèi)學(xué)的使命就是要揭示這一民族教育現(xiàn)代化的獨(dú)特方式。正是這一認(rèn)識(shí),賦予了中國(guó)教育學(xué)學(xué)科新的內(nèi)涵和主題概念。

(二)中國(guó)教育人類(lèi)學(xué)發(fā)展的三大學(xué)科意識(shí)

30年來(lái),中國(guó)教育人類(lèi)學(xué)發(fā)展在引進(jìn)和參與教育改革實(shí)踐中,不斷提出和修正發(fā)展的方向,提升學(xué)科意識(shí),主要體現(xiàn)為三大突出成果。

第一,教育人類(lèi)學(xué)是教育學(xué)科體系的重要組成部分,一個(gè)不可或缺的重要研究領(lǐng)域和研究方法。30年來(lái),不僅中國(guó)教育學(xué)界開(kāi)始逐漸意識(shí)到教育人類(lèi)學(xué)的存在,并且在教育研究實(shí)踐中深刻地體認(rèn)到教育人類(lèi)學(xué)是當(dāng)代教育學(xué)科中重要的分支學(xué)科之一,是一個(gè)重要的研究方法和研究領(lǐng)域,其三者是相互的。這一學(xué)科意識(shí)的提升有助于對(duì)方法的運(yùn)用,更加突出學(xué)科的學(xué)術(shù)作用,發(fā)揮學(xué)科特有的研究功能。

第二,教育人類(lèi)學(xué)是獨(dú)特的民族教育研究。教育人類(lèi)學(xué)的獨(dú)特身份在于以跨文化的獨(dú)有視角研究特定民族的教育問(wèn)題。同一般描述民族教育現(xiàn)象的研究不同,教育人類(lèi)學(xué)更重視以文化視角審視民族教育中遵循教育發(fā)展規(guī)律問(wèn)題,尤其突出關(guān)注特定民族教育在遵循教育共性中的特殊性、獨(dú)特性,倡導(dǎo)服從和服務(wù)本民族獨(dú)特教育實(shí)踐的研究方式。

第三,教育人類(lèi)學(xué)是推動(dòng)教育現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的重要力量。中國(guó)教育人類(lèi)學(xué)必然是在吸收多種研究成果和研究風(fēng)格下建立起服務(wù)中國(guó)教育實(shí)踐的研究體系。它不僅提供從民族教育研究走向民族教育發(fā)展及成長(zhǎng)的研究,重視通過(guò)田野研究以文化描述的方式來(lái)揭示一個(gè)民族教育進(jìn)步成長(zhǎng)中的特定文化方式,促進(jìn)從簡(jiǎn)單描述弱勢(shì)群體教育到探討轉(zhuǎn)變這些弱勢(shì)群體的封建傳統(tǒng)教育觀以及揭示其中的文化沖突和文化重建,從而建構(gòu)起民族現(xiàn)代教育的新研究體系。因?yàn)槭聦?shí)上,這些民族、族群或弱勢(shì)群體中既存在著有價(jià)值的文化傳承方式,但同樣都存在各種發(fā)展問(wèn)題,其中最大的問(wèn)題正是現(xiàn)代教育觀的匱乏。同時(shí),教育人類(lèi)學(xué)也提供宏觀與微觀結(jié)合的研究分析框架,在重視揭示現(xiàn)代教育發(fā)展規(guī)律下,建構(gòu)從敘事研究走向在教育與人類(lèi)發(fā)展框架下的敘事和自傳陳述的研究體系,為這些微觀研究提供研究的基本立場(chǎng)和分析參照系。

二、推動(dòng)中國(guó)教育觀的時(shí)代轉(zhuǎn)變

中國(guó)教育人類(lèi)學(xué)的引進(jìn)和發(fā)展,對(duì)中國(guó)教育學(xué)學(xué)科的變革轉(zhuǎn)型起了重要的作用,尤其突出的是建立起教育與人類(lèi)發(fā)展的新理念。

(一)在批判傳統(tǒng)教育觀中轉(zhuǎn)型

教育人類(lèi)學(xué)的發(fā)生和成長(zhǎng),是在傳統(tǒng)教育未能解決當(dāng)代教育發(fā)展中的問(wèn)題而被倡導(dǎo)的。因此,本身就具有強(qiáng)烈的開(kāi)拓性、批判性和新穎性。哲學(xué)教育人類(lèi)學(xué)積極倡導(dǎo)在整體的人基礎(chǔ)上的教育分析,奧格布認(rèn)為,美國(guó) (文化)教育人類(lèi)學(xué)正是在批判傳統(tǒng)教育的六大問(wèn)題基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。

中國(guó)教育人類(lèi)學(xué)首先批判不重視文化問(wèn)題的教育研究,把所有的教育都看成是一模一樣,簡(jiǎn)單的讀書(shū)考試,忽視了教育的文化性和差異性。其次是批判依然停留在考據(jù)訓(xùn)詁的傳統(tǒng)教育研究方式,一切都從古訓(xùn)中尋找,做微言大義的繁瑣考證,以過(guò)去的觀點(diǎn)來(lái)注解新的問(wèn)題,得出許多脫離實(shí)際的結(jié)論。其三是批判“我注六經(jīng),六經(jīng)注我”的注釋性傳統(tǒng)教育研究框架,以守舊不前的思維框定研究思路,使教育研究囿于傳統(tǒng)視域始終難以走向?qū)嵺`,無(wú)法推進(jìn)教育創(chuàng)新發(fā)展;其四是批判傳統(tǒng)讀書(shū)做官的教育理念,偏重分?jǐn)?shù)的教育觀使教育難以擺脫小農(nóng)經(jīng)濟(jì)的功名教育體系,更談不上促使教育推動(dòng)經(jīng)濟(jì)向高科技信息化發(fā)展。中國(guó)教育人類(lèi)學(xué)通過(guò)自己獨(dú)特的方式積極參與中國(guó)教育改革實(shí)踐,推動(dòng)了教育學(xué)科積極研究教育實(shí)際問(wèn)題,促進(jìn)教育現(xiàn)代化發(fā)展。

(二)在改革實(shí)踐中創(chuàng)立新教育觀

改革開(kāi)放掀開(kāi)了中國(guó)發(fā)展新的一頁(yè),為中國(guó)變革傳統(tǒng)教育提出了嚴(yán)峻的課題,既為教育人類(lèi)學(xué)發(fā)生提供了條件,也給教育人類(lèi)學(xué)提出了一系列亟需解決的新問(wèn)題。30多年來(lái),教育人類(lèi)學(xué)正是在參與中國(guó)教育改革實(shí)踐中,面對(duì)三大實(shí)踐主題,從三個(gè)方面探索和推動(dòng)了新教育觀的形成。

第一,在探討教育服務(wù)社會(huì)發(fā)展、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)進(jìn)步上,推進(jìn)了從考據(jù)訓(xùn)詁的推演教育定義到從人類(lèi)生成和發(fā)展上闡述人類(lèi)教育發(fā)展觀。正是在解決時(shí)代發(fā)展問(wèn)題上教育的獨(dú)特作用,教育人類(lèi)學(xué)倡導(dǎo)了新的教育理念,從根本上轉(zhuǎn)變教育僅僅是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的這種狹隘教育認(rèn)知,把教育與整體人類(lèi)發(fā)展相聯(lián)系,既關(guān)注教育產(chǎn)生與人的形成中的教育作用和教育的本性功能,又關(guān)注教育在人類(lèi)發(fā)展進(jìn)程中不同時(shí)代的獨(dú)特作用,建立起教育是人類(lèi)發(fā)展基礎(chǔ)的理論視角。

第二,在探討教育在國(guó)家發(fā)展和人類(lèi)進(jìn)步上,推進(jìn)了從專(zhuān)注于人以即時(shí)利益上認(rèn)定的功用性教育轉(zhuǎn)向在創(chuàng)建現(xiàn)代社會(huì)上闡述現(xiàn)代教育發(fā)展觀。教育人類(lèi)學(xué)重視從人類(lèi)的生成發(fā)展上審視教育的作用和功能,在堅(jiān)持人類(lèi)意義的教育學(xué)基礎(chǔ)上,倡導(dǎo)教育是人類(lèi)的自我定義,教育是民族對(duì)未來(lái)的自我設(shè)計(jì)的新理念,把教育與時(shí)代發(fā)展相聯(lián)系,走出“永恒”教育的固定思維,形成依據(jù)時(shí)代發(fā)展要求積極改革教育的發(fā)展思維。

第三,在變革傳統(tǒng)功名性教育和教育與個(gè)人及人類(lèi)發(fā)展互動(dòng)關(guān)系上,推動(dòng)了從傳統(tǒng)的統(tǒng)治者角度定位教育為修身養(yǎng)善治國(guó)之術(shù)到在創(chuàng)立人類(lèi)未來(lái)發(fā)展上闡述教育發(fā)展戰(zhàn)略觀。教育人類(lèi)學(xué)倡導(dǎo)創(chuàng)新性、預(yù)期性的教育發(fā)展理念,強(qiáng)調(diào)要重視從宏觀與微觀相結(jié)合來(lái)審視教育發(fā)展、重視教育發(fā)展的戰(zhàn)略性研究,以此相適應(yīng),重視通過(guò)歷史考察把握教育發(fā)展的未來(lái)走向,努力在傳統(tǒng)與現(xiàn)代、與未來(lái)之間建立起聯(lián)系,闡述教育的未來(lái)意義并作出時(shí)代的教育戰(zhàn)略選擇。

三、在推進(jìn)教育改革中創(chuàng)立新的教育學(xué)科體系

教育人類(lèi)學(xué)積極參與當(dāng)代教育改革,任何一個(gè)國(guó)家的教育人類(lèi)學(xué)都必須積極參與特定國(guó)家和民族教育實(shí)踐,這是民族教育改革實(shí)踐的產(chǎn)物,也從而建構(gòu)起本國(guó)教育人類(lèi)學(xué)學(xué)科的基本特色。

(一)在教育實(shí)際研究中創(chuàng)新傳統(tǒng)方法

教育人類(lèi)學(xué)在參與本國(guó)教育實(shí)踐中推動(dòng)了中國(guó)教育學(xué)科的創(chuàng)新發(fā)展,其中,創(chuàng)新傳統(tǒng)教育研究方法是最重要的貢獻(xiàn)之一。

第一,教育人類(lèi)學(xué)倡導(dǎo)研究教育實(shí)際,研究教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,從根本上轉(zhuǎn)變中國(guó)傳統(tǒng)教育研究沉湎于注解式的研究模式,走出以演繹古賢圣訓(xùn)考據(jù)的研究慣性,開(kāi)始把當(dāng)代教育作為研究對(duì)象,研究現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題,從參與教育改革實(shí)踐中汲取營(yíng)養(yǎng),作為中國(guó)教育學(xué)科服務(wù)目的和學(xué)科發(fā)展的基礎(chǔ)。

第二,教育人類(lèi)學(xué)倡導(dǎo)深入教育現(xiàn)場(chǎng)的田野工作,從中研究教育場(chǎng)景下的各種真實(shí)的教育行為,有助于在參與教育實(shí)踐下審視不同的教育理論,并在其應(yīng)用理論來(lái)把握實(shí)踐中發(fā)展理論,從而轉(zhuǎn)變中國(guó)傳統(tǒng)教育研究“我注六經(jīng),六經(jīng)注我”的怪圈,創(chuàng)新教育理論體系。例如,教育人類(lèi)學(xué)倡導(dǎo)通過(guò)文化分析描述真實(shí)教育過(guò)程的研究方法,揭示和正視教育理論與教育實(shí)踐之間的差距,激發(fā)變革民族教育觀和推進(jìn)教育創(chuàng)新的動(dòng)力。

第三,教育人類(lèi)學(xué)堅(jiān)持人類(lèi)整體發(fā)展及跨文化比較研究相結(jié)合,有助于在全面揭示人類(lèi)教育特性下闡述特定的族群教育行為之意義。一是堅(jiān)持教育的溯源研究,在對(duì)不同種群的教育考證和人的形成中考察教育的演進(jìn)發(fā)展,有助于從人類(lèi)教育的形成和演變上把握教育的本性;二是跨文化比較研究,探討不同種族教育的文化差異,以便對(duì)教育進(jìn)行正確的干預(yù);三是倡導(dǎo)微觀與宏觀研究相結(jié)合,在遵循教育發(fā)展規(guī)律下對(duì)各種教育文化現(xiàn)象進(jìn)行科學(xué)的釋義分析。

(二)在實(shí)踐新教育中創(chuàng)立新的教育學(xué)科體系

考察30年中國(guó)教育人類(lèi)學(xué)實(shí)踐表明,中國(guó)積極推進(jìn)教育人類(lèi)學(xué)發(fā)展的根本目的,是為建設(shè)一個(gè)現(xiàn)代文明的新中國(guó)創(chuàng)建一個(gè)新的現(xiàn)代教育,同時(shí)在這一過(guò)程中創(chuàng)建一個(gè)科學(xué)的教育學(xué)科體系。

第一,教育人類(lèi)學(xué)轉(zhuǎn)變了教育學(xué)的學(xué)科目的,推動(dòng)了教育學(xué)對(duì)人類(lèi)與教育發(fā)展的整體研究。如前所述,教育人類(lèi)學(xué)致力于在探討人的形成中把握教育的功能和基本規(guī)律,從時(shí)代對(duì)人的要求上設(shè)計(jì)不同民族教育形式。從教育是人類(lèi)的自我定義出發(fā),闡述每一時(shí)代的教育形式;從教育是一個(gè)民族對(duì)未來(lái)的自我設(shè)計(jì)出發(fā),規(guī)劃民族未來(lái)的發(fā)展和教育戰(zhàn)略思路。這就轉(zhuǎn)變了以往中國(guó)傳統(tǒng)教育致力于“使人作善”,教人作善的教育目的。因?yàn)槟欠N“善”盡管也有不少積極的要素,但本質(zhì)上是被封建帝王所欽定的社會(huì)倫理要求,它是永世不變的。教育人類(lèi)學(xué)不僅要從時(shí)代上賦以“善”的新義,更要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育模式,改變格物致知、修身齊家治國(guó)平天下的教育理念,培養(yǎng)時(shí)代創(chuàng)新型人才,重塑新時(shí)代的新教育。

第二,教育人類(lèi)學(xué)轉(zhuǎn)變了教育學(xué)學(xué)科研究范式,推動(dòng)了教育學(xué)對(duì)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)際教育的研究。教育人類(lèi)學(xué)倡導(dǎo)的田野工作和研究有助于從教育實(shí)踐成效上考察教育的本性功能,揭示和把握現(xiàn)代教育發(fā)展的基本規(guī)律。從溯源考察和跨文化比較研究以達(dá)到對(duì)規(guī)律的把握,從根本上轉(zhuǎn)變望文生義、訓(xùn)詁注釋的考據(jù)式研究方式,從而走出“經(jīng)注式”的研究怪圈和“使之作善”的教育研究范式,在參與教育實(shí)踐中創(chuàng)新教育研究分析框架,直面生動(dòng)活潑的教育生活和文化,建立服務(wù)教育實(shí)踐,發(fā)展現(xiàn)代教育、培養(yǎng)現(xiàn)代人的教育研究體系。

第三,教育人類(lèi)學(xué)轉(zhuǎn)變了教育學(xué)科的研究方向,推動(dòng)了教育學(xué)對(duì)未來(lái)中國(guó)教育發(fā)展的把握。教育人類(lèi)學(xué)對(duì)中國(guó)教育學(xué)科的推動(dòng)更重要的不是用以往的思維方式對(duì)現(xiàn)行教育做注釋,而是致力于在面對(duì)教育實(shí)踐變革下探討教育對(duì)人類(lèi)未來(lái)發(fā)展的作用,因此需要教育研究模式的轉(zhuǎn)變,即從重視復(fù)制和固定原有的教育研究體系,轉(zhuǎn)向不斷創(chuàng)新和發(fā)展新教育的研究體系。教育人類(lèi)學(xué)堅(jiān)持面對(duì)生動(dòng)的教育生活和未來(lái)民族教育的發(fā)展,她需要并熱烈地倡導(dǎo)新時(shí)代的教育研究,她給中國(guó)教育研究注入實(shí)事求是之風(fēng)和變革創(chuàng)新要素,真正追求人的全面發(fā)展的教育,并由此達(dá)致創(chuàng)建現(xiàn)代教育科學(xué)的新體系。

[1] 莊孔韶.教育人類(lèi)學(xué) [M].齊齊哈爾:黑龍江教育出版社,1989.

[2] 馮增俊.教育人類(lèi)學(xué) [M].南京:江蘇教育出版社,1991.

[3] 馮增俊,萬(wàn)明鋼.教育人類(lèi)學(xué)教程 [M].北京:人民教育出版社,2008.

[4] 奧格布.教育人類(lèi)學(xué) [M]//馮增俊.教育人類(lèi)學(xué).?？?海南人民出版社,1988.

On the Disciplinary Significance of Pedagogical Anthropology in China

FENG Zeng-jun,ZHOU Hong-li
(School of Education,Sun Yat-Sen University,Guangzhou,Guangdong,519001,PRC)

Pedagogical Anthropology has witnessed a boost ever since the Reform and Opening in our country.In the process of participating in Chinese education reform,the discipline has not only established its own characteristic ideology,but also caused the shift in education research paradigm and changes in education system.It has become a driving force for the transition of Chinese education science,made great contribution to the construction of education discipline system in its practice of innovating Chinese educational pattern.

Pedagogical Anthropology;education in China;education research paradigm

G 40-056

A

1674-5779(2011)02-0006-04

(責(zé)任編輯張永祥/校對(duì)一心)

2011-03-04

馮增俊 (1952—),男,海南瓊海人,廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)南國(guó)商學(xué)院教科所所長(zhǎng),中山大學(xué)教育現(xiàn)代化研究中心主任,教育學(xué)院教科所教授,博士生導(dǎo)師,教育學(xué)博士,中國(guó)教育學(xué)會(huì)比較教育分會(huì)副會(huì)長(zhǎng),主要從事比較教育、教育現(xiàn)代化、教育人類(lèi)學(xué)等研究