王春榮

（上海政法學院外語系，上海，201701）

隱喻認知理論對大學英語詞匯教學的啟示

王春榮

（上海政法學院外語系，上海，201701）

鑒于目前大學英語詞匯教學普遍存在的教學費時、低效的局面，本文從認知的角度探討了隱喻在大學英語詞匯教學中的理論基礎(chǔ)與運用。隱喻認知理論可以使詞匯習得更符合人類的認知規(guī)律，將其運用到大學英語詞匯教學中不失為一種新的嘗試。

隱喻；認知；詞匯教學

一、概念隱喻理論

西方隱喻的研究可謂源遠流長，最早可追溯到古希臘時期的亞里士多德。亞里士多德認為，隱喻是一個詞替代另一個詞來表達同一意義的語言手段，所以隱喻的主要功能是修飾作用[1]。然而，隨著語言學研究的蓬勃發(fā)展，尤其20世紀70年代以來，諸多學科（認知科學、心理學、哲學、符號學等）對隱喻的多角度、多方位的研究，人們對隱喻的認識也發(fā)生了質(zhì)的變化。

20世紀80年代，Lakoff和Johnson共同撰寫了一部在現(xiàn)代認知語言學中具有重要地位的巨著《我們賴以生存的隱喻》（MetaphorsWe Live By）。在該著作中，“概念隱喻”（conceptual metaphor）首先被提了出來。他們認為,“隱喻廣泛地存在于我們的日常生活中，不僅僅在語言上，而且也在思維和行動中”。Lakoff認為，隱喻的工作機制是將源域（source domain） 中人們較為熟悉、具體的經(jīng)驗或概念的語義特征映射（mapping）到目的域（target domain）中較為陌生、抽象的概念上。所以說，隱喻不僅是一種語言修辭，更是人類認識客觀世界的一種認識方式，是形成概念的工具。

在英語文化中，概念隱喻ARGUMENT IS WAR（辯論是戰(zhàn)爭） 便是通過源域（WAR） 來認識目的域（ARGUMENT）的過程。于是，英語中存在不少與之對應(yīng)的表達：(1)You claims are indefensible.(2)He attacked every weak point in my argument.(3)His criticism were right on target.(4)I’ve never won an argument with him.(5)If you use that strategy,he’ll wipe you out.從這些句子中，我們不難發(fā)現(xiàn)：在辯論中，我們與對手爭論，攻擊對方的觀點，防守自己的立場。我們制定策略，而結(jié)果是或贏或輸。這一切就是我們在辯論中所采納的行為方式。值得注意的是，這些表達已沉淀為英語中日常固定的表達方法，成為所謂的“常規(guī)隱語”或“死隱喻”，以至人們在使用時已意識不到其隱喻性。“人的思維過程是隱喻的，據(jù)統(tǒng)計，普通語言的70%的表達方式源于隱喻概念”。[2]

二、隱喻認知對詞匯教學模式的理論基礎(chǔ)

傳統(tǒng)的詞匯教學法受到以索緒爾為代表的結(jié)構(gòu)主義思想的影響，認為能指與所指之間的關(guān)系完全是任意的，忽視對詞語認知理據(jù)的觀察與講解?；谠摾碚摚瑐鹘y(tǒng)的大學詞匯教學中，教師講解新課文中出現(xiàn)的生詞時，通常著重講解生詞的讀音、在課文中的解釋，并讓學生組句進行練習。這些方法雖然可在一定程度上幫助學生快速記住生詞，卻忽視了單詞詞義之間的聯(lián)系，忽略了人的認知能力在學習新事物中的作用。在這種詞匯教學模式下，學生容易先背后忘或一味死記硬背來追求詞匯量。但在實際閱讀中，學生對所學詞匯在不同語境下的不同意義揣摩不定。在口語和寫作中，則更是詞窮之極，捉襟見肘。根據(jù)文秋芳的調(diào)查結(jié)果，我國大學生“往往追求語言的準確性和流利性，而不顧多樣性，學生的二語能力長期在低水平上徘徊，沒有明顯的進步”[3]。而隱喻“是詞義產(chǎn)生的主要理據(jù)，是表達的機制，是同義和多義的來源，是強烈感情的釋放口，是填補詞匯缺口的方法。”[4]

研究結(jié)果表明，“大腦的認知活動是在已記憶知識的基礎(chǔ)上，以最節(jié)約的方式進行的，所以隨著對新事物的認識，大腦總是在記憶中尋找已存在的概念，根據(jù)新認識的物理、功能等屬性，將其與已認識的事物發(fā)生某種聯(lián)系，對其進行歸類”[5]。詞義的擴展并非是隨意的，每個詞基本上都有其中心義項和引申義項，而大多的引申義項都是由中心義項通過隱喻映射發(fā)展而來的。例如，Bank一詞原本只是指“河岸”，而后來發(fā)展了新的義項“銀行”。兩者之間有何聯(lián)系呢？在英語中，有MONEY IS WATER這一隱喻。所以河岸存水，銀行存錢。無獨有偶，漢語中也有類似“花錢如流水”之說。因此，教師完全可以從隱喻認知角度出來，有意識地引導(dǎo)學生聚焦詞義義項之間的相似點，將抽象概念具體化，更好地理解和使用詞語的比喻引申義。這樣的詞匯教學模式不僅可以使原本枯燥無味的詞匯學習變得生動有趣，更能提高詞匯理解力和靈活應(yīng)用能力。

三、隱喻認知應(yīng)用于詞匯教學的啟示

1.加強基本范疇詞匯教學。一個詞的常規(guī)意義，也就是所說的核心意義，一般是最初的或最常用的意義，即原型范疇（prototype category）詞匯?；痉懂犜~匯使用頻率高、義項豐富、詞形較簡單、大腦激活速度快、與其他詞語搭配數(shù)量多，在日常語言交際中擔負了重要作用?；痉懂犜~一旦形成后，當人們?nèi)フJ識新事物或表達抽象概念時，不再任意創(chuàng)造新詞語，而是嘗試由已知事物認識域向未知事物和抽象概念認知域的映射，利用創(chuàng)造性的隱喻來命名新事物，表達抽象概念。例如，英語中基本動詞 go，come，stay，look，take，get，put等都是基本范疇詞匯，都有諸多延伸義，形成日常生活中最常用的表達。又如名詞mouse和crane的核心義項是“老鼠”和“鶴”，而現(xiàn)在則有“鼠標”和“吊車”的意思，詞義之間其實是有聯(lián)系的。此外，最常見的介詞也屬基本范疇詞匯，現(xiàn)舉up和down為例。在英語中，有HAPPY IS UP，SAD IS DOWN的隱喻。于是在理解I’m feeling up.My spiritsrose.You’re in high spirits.I’m feeling down.I’m depressed.He’sreally low these days.這些句中up和down在不同語境中所表達的含義便一目了然了。因此，在詞匯教學中，教師應(yīng)重視基本范疇詞匯的講解，詞組搭配，各種引申義項，并引導(dǎo)學生重視詞匯隱喻意義。這也對教師本身提出了更高的要求。教師需一改以往，把詞義一股腦兒地羅列給學生的填鴨式教學模式。相反，教師可積累自己的基本范疇詞匯網(wǎng)絡(luò)，盡量試圖用隱喻機制把詞義聯(lián)系起來，亦可搭配相應(yīng)的語境，便于學生理解與記憶。

2.深入理解多義詞。根據(jù)認知語言學理論，詞的意義不是其固有、與身居來、一成不變的，他們之間是有聯(lián)系的，是隨著人的認知的發(fā)展而產(chǎn)生的一種創(chuàng)造性的思維能力。Taylor曾指出“語義鏈”理論，論及詞義延伸的主要理論依據(jù)是隱喻和轉(zhuǎn)喻[6]。束定芳認為：隱喻在人類認知方面有兩大作用，即創(chuàng)造新的意義與提供看待事物的新視角。于是，在人們認識新的抽象概念時，總是與已認知事物相聯(lián)系，找到他們之間的相似點，產(chǎn)生兩個認知域之間的映射。這種創(chuàng)造性的隱喻思維發(fā)展了一詞多義的現(xiàn)象。以head為例，起初指人的頭部，后來延伸至動物、事物的頭狀部分，甚至被用來表達空間、邏輯關(guān)系。如head of a lion，head of a mountain，head of a river，head of a list，head of a state等。又如bed一詞，原指睡覺的床，后來又延伸為其他事物的床位，如a bed ofroses,a bed of nails,a bed of rivers,seed bed等。Bed一詞還可以作動詞，有“把…栽培于苗床”和“為客人安排床鋪”的意思：The inn keeper could bed all the new arrivals.

因此，教師在講解多義詞時，應(yīng)重點講解核心意義，向?qū)W生講明一詞多義和語義轉(zhuǎn)移現(xiàn)象是基于隱喻認知機制，由核心義項向外延伸的過程。于是，在課堂上，教師應(yīng)盡可能引導(dǎo)學生理解各義項之間派生出的一層又一層的喻義關(guān)系，引導(dǎo)學生循著此規(guī)律，逐步推理聯(lián)想，培養(yǎng)在特定語境中利用詞的核心意義來推測具體意義的能力，真正做到融會貫通，達到靈活掌握和運用的目的。

3.靈活習語教學。習語是語言體系中特有的一部分，是人們約定俗成的習慣性說法以及某一語言團體由過去的經(jīng)驗而形成的概念，是人類體驗的總結(jié)。習語的意義不能單靠解讀其中每個詞的意思，而需對其意思進行整體把握，否則容易出現(xiàn)望文生義的窘境。習語在各類大學英語課文中可謂頻頻出現(xiàn)，卻也是學生英語學習中的瓶頸。近年來對我國學生英語詞匯知識“深度”的研究發(fā)現(xiàn)[7]：在所有類型的詞匯知識當中，習語習得的速度最慢，效果也最差。事實上，很多習語都可以找出其背后的概念隱喻機制。

比如，我們可以說He is easily crushed.I’m going to pieces.He cracked down.這樣的句子中均用來描述人的心理狀態(tài)。若教師只是一味地把其意義告訴學生，這些習語的含義在他們大腦記憶中是零亂無序，自然容易忘記。事實上，這些習語背后隱藏了一個隱喻，即THE MIND IS A MACHINE及THE MIND IS A BRITTLE OBJEC。用源域（MACHINE） 的認知特征映射到目的域（MIND）上，使得大腦或思維如同一部可開可關(guān)、可運行的、因故障也會破碎的機器。再如，若學生了解在英語中有ANGER IS HEAT這一隱喻，則在遇到He is letting off steam.His anger welled up inside him時，就會茅塞頓開了。

隱喻作為人們重要的認知方式，對認識新事物概念結(jié)構(gòu)起著重要作用。詞義的衍生發(fā)展符合人類的認知規(guī)律。詞匯教學是大學英語教學的重要環(huán)節(jié)，在詞匯教學實踐中，教師可以循循善誘地把隱喻認知理論結(jié)合生動的實例傳授給學生，引導(dǎo)學生從隱喻的角度去認識和理解詞義項之間的關(guān)系。同時，通過了解習語背后隱含的西方隱喻知識，還能使學生領(lǐng)會詞匯文化所傳遞的中西文化差異，培養(yǎng)跨文化交際的能力?？傊诖髮W英語詞匯教學中引入隱喻認知理論不失為一種新的嘗試。

[1]束定芳.隱喻學研究[M].上海外語教育出版社,2000.

[2]趙艷芳.認知語言學概論[M].上海外語教育出版社,2001.

[3]文秋芳.從全國英語專業(yè)四級口語看口語教學[J].外語界,2001(4),24-28.

[4]Ulimann,S.Semantics An Introduction to the Science of Meaning[M].Oxford:Basil Blackwell,1962.

[5]束定芳.隱喻學研究[M].上海外語教育出版社,2000.

[6]Taylor J.Linguistic Categorization:Prototypes in Linguistic Theory.Oxford:Oxford University Press,1989.

[7]吳旭東.中國學生對英語習語的理解:習語類型與二語水平的作用[J].外語教學與研究,2006，(3):196-201.

[8]Lakoff&Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago University Press.

[責任編輯：郭一鶴]

G648.7

B

1671-6531（2011）02-0083-02

2010-02-13

王春榮，上海人，上海政法學院外語系助教，碩士，研究方向為認知語言學與外語教學。

項目名稱：上海高校選拔培養(yǎng)優(yōu)秀青年教師科研專項基金課題“探索大學英語閱讀教學的新模式”(szf10012)階段性成果