王 芳,柳 克

（馬鞍山師范高等?？茖W(xué)?；A(chǔ)部,安徽馬鞍山 243000）

連接課程理論與實(shí)踐的橋梁
——課程敘事研究

王 芳,柳 克

（馬鞍山師范高等?？茖W(xué)?；A(chǔ)部,安徽馬鞍山 243000）

課程敘事研究扎根于課程現(xiàn)實(shí)、面向課程事實(shí)、聚焦課程實(shí)踐,重視教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)對(duì)課程理論研究的意義。其研究過(guò)程是研究者和教師平等交流與對(duì)話的過(guò)程,使兩者達(dá)成相互理解,獲得共同發(fā)展,從而深化課程理論與實(shí)踐的關(guān)聯(lián)。

課程;敘事;敘事研究;課程理論;課程實(shí)踐

課程敘事研究根植于活生生的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng),是一種實(shí)踐指向的研究方式。它使研究從專家手里回到教師手里,從神秘走向世俗,從根本上解決了課程研究與行動(dòng)相分離、課程理論與實(shí)踐脫節(jié)的狀況。

一、什么是課程敘事研究

敘事研究,作為一種理論取向,在文學(xué)研究中最為盛行。文學(xué)中的敘事研究,即對(duì)以敘事的形式寫(xiě)成的文本蘊(yùn)意所進(jìn)行的分析和解釋。教育研究中采用敘事研究,主要是因?yàn)槲覀冏鳛槿祟愂且粋€(gè)講述故事的生物,人類擁有故事生活。這些故事生活既有個(gè)體的,也有社會(huì)的,正是從故事研究中,研究者才能真正了解人類生活和經(jīng)歷世界的方式。換言之,敘事研究是對(duì)人類體驗(yàn)世界方式的研究,敘事研究就是抓住人類經(jīng)驗(yàn)的故事性特征進(jìn)行研究并用故事的形式呈現(xiàn)研究結(jié)果的一種研究方式。好的敘事接近經(jīng)驗(yàn),因?yàn)樗鼈兪侨祟惤?jīng)驗(yàn)的表述,同時(shí)也接近理論,因?yàn)樗鼈儗?duì)參與者和讀者有教育意義。

課程敘事研究就是采用敘事的方法進(jìn)行課程研究,并且用敘事呈現(xiàn)研究結(jié)果。具體來(lái)說(shuō)是指研究者以講故事的形式述說(shuō)自己或別人經(jīng)歷過(guò)的課程事件并詮釋其中的意義。

課程敘事研究的提倡者康納利和克蘭迪寧希望通過(guò)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的研究來(lái)重構(gòu)課程的意義,“對(duì)于我們每個(gè)人來(lái)說(shuō),越是理解自己,越是明白是我們所是、做我們所做和選我們所選的原因,我們的課程就越有意義。賦予我們的課程以意義的過(guò)程,就是我們的經(jīng)驗(yàn)敘事的過(guò)程。”[1]“課程改革的本質(zhì)在于課堂里生活故事的互動(dòng)。”[2]

二、課程敘事研究連接課程理論與實(shí)踐

課程理論與實(shí)踐應(yīng)該是互動(dòng)的,相互依托和相互促進(jìn)的,但是我國(guó)的現(xiàn)狀卻是兩者脫節(jié),理論工作者和實(shí)踐工作者甚至在關(guān)于課程是什么和應(yīng)該怎樣做這樣的問(wèn)題上都很少達(dá)成一致。其現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)是:長(zhǎng)期以來(lái),課程理論家在高等學(xué)府和科研院所的高墻內(nèi)進(jìn)行課程基本理論體系的構(gòu)建,他們以課程規(guī)律為研究對(duì)象,通過(guò)概念來(lái)理解和規(guī)定課程;而奮戰(zhàn)在一線的廣大課程實(shí)踐工作者即教師們是在課程的實(shí)踐——存在關(guān)系中,在課程實(shí)現(xiàn)的情境中,不斷地解釋和構(gòu)造課程。

課程理論者和實(shí)踐者勞作于不同的課程場(chǎng)域,具備相異的工作背景。雖然他們共同關(guān)注于課程,但是兩個(gè)群體的關(guān)注內(nèi)容和思維方式卻存在差異。理論工作者重在構(gòu)建新的理論框架和形成創(chuàng)新思想,具有濃厚的學(xué)術(shù)性,他們的思維方式是對(duì)課程進(jìn)行概念思維和邏輯思維,追求永恒的、普遍的知識(shí)體系,他們頭腦中概念化的課程沒(méi)有歷史背景,沒(méi)有時(shí)空限制,沒(méi)有具體人物,沒(méi)有現(xiàn)實(shí)的困擾。黑格爾和列寧都講到,人類的概念思維或邏輯思維主要有三個(gè)缺陷:一是抽象性;二是隔離性;三是凝固性。[3]理論越具普遍,意義就越遠(yuǎn)離具體的實(shí)踐。實(shí)踐工作者只關(guān)注自己的課堂實(shí)效,自己的學(xué)生發(fā)展。教師的思維方式是一種體驗(yàn)之思,具有具體的,情境的特點(diǎn)。理論工作者習(xí)于“述而不作”——重理論而輕實(shí)踐,實(shí)踐工作者慣于“做而不述”——重實(shí)踐而輕理論,兩個(gè)群體對(duì)話和交流的機(jī)會(huì)越來(lái)越少,甚至走向沖突、對(duì)立和拒斥。尤為糟糕的是在追求課程研究“科學(xué)化”的過(guò)程中,大量的非生成性的語(yǔ)言被生搬硬套的移植到課程理論中來(lái),從而導(dǎo)致越來(lái)越多的“外來(lái)語(yǔ)”占據(jù)了理論工作者的頭腦,他們的“真知灼見(jiàn)”對(duì)于教師而言成了晦澀難懂的“天書(shū)”,這樣一來(lái),理論工作者的表達(dá)幾乎成為“自言自語(yǔ)”的零交際,又如何能起到理論指導(dǎo)實(shí)踐的作用?這種“學(xué)者的謬誤”就是布迪厄所說(shuō)的用邏輯的實(shí)踐代替實(shí)踐的邏輯。

課程敘事研究面向真實(shí)的生活世界,它促使理論工作者逐漸走出傳統(tǒng)的理論研究的框架,將研究視線更多的投向?qū)W校、教室等微小的規(guī)訓(xùn)空間,關(guān)注教師、學(xué)生的日常生活,從現(xiàn)實(shí)的課程場(chǎng)域中找尋理論的源泉。敘事研究注重從過(guò)程出發(fā),從現(xiàn)狀出發(fā),從合作出發(fā),充分發(fā)揮理論工作者和教師的雙重智慧,促進(jìn)了研究者與教師的對(duì)話、合作與溝通,達(dá)成相互理解,獲得共同發(fā)展,從而深化課程理論與實(shí)踐的關(guān)聯(lián)。

（一）消解話語(yǔ)霸權(quán)

長(zhǎng)期以來(lái),中國(guó)的課程改革往往由上至下的施行,研究-開(kāi)發(fā)-推廣的課程實(shí)施模式使理論專家的話語(yǔ)占有十分重要的地位,課程研究成為理論工作者特有的職業(yè)領(lǐng)域和專利,課程理論工作者的話語(yǔ)無(wú)可爭(zhēng)議的成為時(shí)代和社會(huì)的中心話語(yǔ)、主流話語(yǔ)。教師盡管身在課程實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng),作為真實(shí)而具體的課程實(shí)踐者卻沒(méi)有絲毫的發(fā)言權(quán),并且霸權(quán)式的話語(yǔ),僵化的表述方式使教師的思維也受到強(qiáng)烈壓制,他們很難通過(guò)“我思”、“我想”、“我行”的方式發(fā)出真實(shí)的聲音,他們只是成為實(shí)施課程的工具,成為課程研究的旁觀者、消費(fèi)者?！白鳛槿鮿?shì)群體,他們只能將自己的話語(yǔ)、需求與期望自覺(jué)地限制在理性話語(yǔ)所許可的范圍內(nèi),努力去追隨理論工作者的話語(yǔ),聆聽(tīng)并重復(fù)著與自己真實(shí)世界格格不入的專業(yè)術(shù)語(yǔ)和概念?！盵4]教師的“失語(yǔ)”和“沉默”使我們聽(tīng)不到來(lái)自實(shí)踐的聲音,認(rèn)識(shí)不到真實(shí)的課程世界到底發(fā)生了什么,造成課程理論與實(shí)踐的不和諧。

課程敘事研究是一種平民化、草根式的自下而上的研究方式,最適合于教師,使教師成為課程研究的主體。“課程敘事努力恢復(fù)被科學(xué)話語(yǔ)遺忘和壓制了的課程事件,課程故事的合法性,打破專家的話語(yǔ)霸權(quán),重申教師知識(shí)對(duì)課程理論研究的意義?！盵5]作為實(shí)踐者的教師,他們與一切專業(yè)理論研究者一樣有著自己特定的知識(shí)和思想,有著理解能力、認(rèn)識(shí)能力和創(chuàng)造能力。在課程世界中,他們不僅是課程的實(shí)施者,也是課程的建構(gòu)者,不僅是課程研究成果的消費(fèi)者,也是發(fā)現(xiàn)者。通過(guò)敘事,教師可以自由地表達(dá)自己在課程教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的親身經(jīng)歷和內(nèi)心體驗(yàn);通過(guò)敘事,教師可以傾聽(tīng)自己內(nèi)心深處的聲音,大膽的表述基于自己個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的思考;通過(guò)敘事,教師詩(shī)意的抒發(fā)著課程情感,形象的敘說(shuō)著教學(xué)過(guò)程,滿懷激情的述說(shuō)著自己的課程思想。教師的課程敘事是緣于個(gè)體之思的個(gè)體性言說(shuō),基于個(gè)體之思的課程故事和文本必然是個(gè)性化的、多樣化的。每個(gè)教師從自身的知識(shí)視野和問(wèn)題意識(shí)出發(fā),不僅用知性,還用感性和靈性去思考課程問(wèn)題,使課程的話語(yǔ)充滿個(gè)性的魅力,去除課程的話語(yǔ)霸權(quán),在個(gè)體性言說(shuō)之中謀求思想的交流與分享,直到達(dá)成共識(shí)。

（二）促進(jìn)課程理論工作者和實(shí)踐工作者的相互理解

課程理論工作者往往在高等學(xué)府和科研院所內(nèi)從事著課程理論的研究,遠(yuǎn)離課程生活世界,遠(yuǎn)離教師群體,缺少和教師的對(duì)話和交往。即使是理論工作者到課程實(shí)踐場(chǎng)所去進(jìn)行課程實(shí)驗(yàn),他們往往把教師作為實(shí)驗(yàn)的對(duì)象,看作是是專家方案的操作者和執(zhí)行者,不是真正的合作者,所以即便有交流和溝通,也是單向的由專家學(xué)者把實(shí)驗(yàn)的理論假設(shè)和設(shè)計(jì)灌輸給教師,也達(dá)不到真正意義的對(duì)話。課程理論和實(shí)踐脫離的一大原因就是課程理論工作者和實(shí)踐工作者缺乏有效的對(duì)話與交流,雙方固守在自我封閉的世界,互相指責(zé)和拒斥對(duì)方,不能達(dá)到相互理解、視界融合。

課程敘事研究中,教師和研究者是平等的、互利合作的,是和諧共處于一體的。他們共同在場(chǎng),互相吸引,互相包容,共同參與。實(shí)踐者以研究的姿態(tài)參與工作,研究者也直接參與實(shí)踐活動(dòng),打破了“教師只管教與學(xué),研究者只從事課程研究,教學(xué)與課程、行動(dòng)與研究嚴(yán)重脫節(jié)”的局面。課程敘事研究強(qiáng)調(diào)研究者與教師的“移情”和“體驗(yàn)”,研究者不是旁觀的局外人,而是同時(shí)扮演著傾聽(tīng)者、提問(wèn)者、學(xué)習(xí)者等多種角色,并通過(guò)其主觀性立場(chǎng)和教師共同構(gòu)建故事。教師不再僅僅是被認(rèn)識(shí)的客體,而是作為研究過(guò)程的關(guān)系主體,研究者與教師在真實(shí)的課程情境和經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生強(qiáng)烈和頻繁的互動(dòng),在和諧、寬容的研究氛圍中共同體驗(yàn)課程意義的生成。在整個(gè)研究過(guò)程中,雙方彼此聆聽(tīng)和傾訴、敞開(kāi)和接納,并通過(guò)互相交換意見(jiàn)進(jìn)行磋商。雙方在走近對(duì)方的同時(shí)證明著自我,在闡釋自我的同時(shí)理解著他人,彼此為鏡,使自己融入他者的視野,進(jìn)而使用對(duì)方的目光而反觀自身,吸納對(duì)方的智慧和經(jīng)驗(yàn),最終達(dá)到共同的認(rèn)識(shí)和理解。課程敘事研究的過(guò)程是研究者和教師平等交流與對(duì)話的過(guò)程,是雙方的思想、靈魂和情感相互觸摸、碰撞和啟發(fā)的過(guò)程。

（三）促進(jìn)課程研究本土化

我國(guó)由于受到原蘇聯(lián)教育理論的影響,重視教學(xué)研究,缺乏課程探索。近年來(lái),在大多數(shù)課程專家學(xué)者的努力下,課程研究逐漸擺脫教學(xué)研究的藩籬,成為一個(gè)單獨(dú)的研究領(lǐng)域。但是由于種種歷史和現(xiàn)實(shí)的原因,中國(guó)的課程研究仍難以消除學(xué)科移植的痕跡,翻開(kāi)課程著作,中國(guó)本土的東西太少,大多數(shù)是對(duì)國(guó)外課程理論的譯介,即使是對(duì)某些理論問(wèn)題的探討,也跳不出人家已經(jīng)預(yù)設(shè)好的框架,缺乏理論的原創(chuàng)性和民族特色。從課程研究成果來(lái)看,多數(shù)學(xué)者的研究仍然停留在缺乏實(shí)踐意識(shí),做純粹的概念研究或用外來(lái)的理論去詮釋中國(guó)實(shí)踐,用既定的理論程式去說(shuō)明、規(guī)范實(shí)踐。這樣的研究成果必定是脫離課程實(shí)踐,加深了與實(shí)踐脫離的鴻溝。

引進(jìn)國(guó)外的課程理論必須適合中國(guó)的本土的實(shí)際情況,要從引進(jìn)、嫁接式的研究轉(zhuǎn)向發(fā)展式、生成式的研究。中國(guó)的課程理論要想具有“中國(guó)特色”、“本土特色”,具有理論的原創(chuàng)性,就必須要立足于中國(guó)自己的課程實(shí)踐進(jìn)行本土研究。本土研究要求對(duì)我國(guó)的課程實(shí)際情況多作觀察和反思,從而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題進(jìn)行研究。

敘事研究是扎根于本土的課程現(xiàn)實(shí)、面向中國(guó)的課程事實(shí)、聚焦中國(guó)的課程實(shí)踐的研究。課程敘事研究以真實(shí)的課程事件為研究對(duì)象,提倡研究者與教師組成研究共同體參與實(shí)踐、理解實(shí)踐、批判實(shí)踐并改進(jìn)實(shí)踐。丁鋼先生主編的《中國(guó)教育:研究與評(píng)論》集刊就把敘事研究作為其學(xué)術(shù)特色之一,注重?cái)⑹吕碚摵捅就两逃龑?shí)踐相結(jié)合。課程敘事研究促進(jìn)課程研究本土化。

當(dāng)前,我國(guó)正在開(kāi)展新一輪的課程改革,新課程改革帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)與時(shí)機(jī),帶來(lái)了課程本土研究新的生長(zhǎng)點(diǎn)。新課程只是暫時(shí)性的、需要不斷建構(gòu)的。它能否適應(yīng)我國(guó)的實(shí)際,在不同的地區(qū)和學(xué)校需要面臨哪些調(diào)整和變革,都是需要解決的問(wèn)題。在教師、學(xué)者的敘事研究中,可以看出課程改革事件的復(fù)雜性、多樣性,可以顯現(xiàn)出不同的學(xué)校、不同的教師所面臨不同的課程情境的微妙變化,可以不斷用現(xiàn)實(shí)的、敏銳的眼光發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題、解決問(wèn)題,使改革順利進(jìn)行下去取得預(yù)期的效果。

敘事研究是連接課程理論與實(shí)踐的橋梁。敘事研究是民主的,這使得教師等也成為課程研究的主體,也同時(shí)為研究者提供了一個(gè)極富民主、極具個(gè)性魅力的研究開(kāi)發(fā)領(lǐng)域。每個(gè)參與其中的人是平等的,都能以自己獨(dú)特的方式為研究作出貢獻(xiàn)。敘事研究是合作的,采用這種合作式方式,使每個(gè)人在研究中不但思考自己的行為、思想,還要思考自己同他人之間的互動(dòng)行為間的聯(lián)系和意義,讓教師進(jìn)一步澄清理論和實(shí)踐之間的聯(lián)系,使得課程和教學(xué)問(wèn)題成為日常工作統(tǒng)整的一部分。讓研究者可以將自己的研究行動(dòng)融入日常生活,從研究自己的實(shí)踐中獲得理念,從分析、反思自己的知識(shí)、思想中獲得理論上的提升。敘事研究是持續(xù)不斷的,它對(duì)課程實(shí)踐保持一種敏感性,善于發(fā)現(xiàn)真問(wèn)題,善于在研究過(guò)程中持續(xù)不斷的反思。

[1] [加]F.麥克爾·康納利、D.瓊·克蘭迪寧著,劉良華、鄺紅軍等譯.教師成為課程研究者——經(jīng)驗(yàn)敘事[M].杭州:浙江教育出版社,2004:11.

[2] [加]F.麥克爾·康納利、D.瓊·克蘭迪寧著,劉良華、鄺紅軍等譯.教師成為課程研究者——經(jīng)驗(yàn)敘事[M].杭州:浙江教育出版社,2004:2.

[3] 李德順.21世紀(jì)人類思維方式的變革趨勢(shì)[J].新華文摘,2003（5）:27-28.

[4] 蔣 茵.探析基礎(chǔ)教育中教師的話語(yǔ)權(quán)能[J].教育理論與實(shí)踐,2005（1）:1-3.

[5] 楊明全.行動(dòng)研究與課程創(chuàng)新[J].教師教育研究,2004（4）:31-35.

Narrative Inquiry on Curriculum is Bridge that L ink Curriculum Theory with Practice

Wang Fang,Liu Ke

（Foundation Department,Ma An Shan Teachers College,Ma anshan Teacher’s College,M a anshan,243000 China）

Narrative inquiry on Curriculum takes root in curriculun reality,turns in the direction of curriculum truth and focuses on curriculum p ractice.It thinks highly of significance of teachers’personal p ractical know ledge.The research is also the course of commm unicating and dialogue w ith researchers come from university and teachers in the school.By way of it,these two group understand w ith each other and develop together,thus strengthen the link w ith curriculum theory and p ractice.

curriculum;narrat;narrative inquiry;curriculum theory;curriculum p ractice

G40-054

A

1673-1794（2011）01-0113-03

王 芳（1976-）,女,講師,研究方向:課程與教學(xué),教師教育;柳 克（1961-）,女,副教授,研究方向:教育基本理論,心理咨詢。

安徽省教育廳人文社科課題“課程研究的新取向——課程敘事研究”（2010sk562）

2010-09-05