韋 煒

（廈門醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校心理教研室，福建 廈門 361008）

領(lǐng)導(dǎo)有效性理論及對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的啟示

韋 煒

（廈門醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校心理教研室，福建 廈門 361008）

領(lǐng)導(dǎo)有效性理論；領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐；領(lǐng)導(dǎo)類型

哈佛大學(xué)教授、著名的領(lǐng)導(dǎo)學(xué)家科特認(rèn)為：擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)的人未必在做領(lǐng)導(dǎo)工作或發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用，他可能只是在做普通管理者的工作[1]?，F(xiàn)在中小學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)工作也同樣面臨著這樣的問題，即學(xué)校缺乏有效的領(lǐng)導(dǎo)。本文先回顧了20世紀(jì)80年代迄今教育領(lǐng)導(dǎo)有效性的相關(guān)理論，接著探討這些理論對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的啟示。

領(lǐng)導(dǎo)有效性的相關(guān)理論，早在20世紀(jì)上半葉就已經(jīng)開始了。包括早期理論中的特質(zhì)理論、行為理論和權(quán)變理論等[2]。但自這些科學(xué)管理理論創(chuàng)立以來，領(lǐng)導(dǎo)理論的發(fā)展始終是圍繞著企業(yè)界的。教育領(lǐng)導(dǎo)理論只是把企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)理論做一些修改從而應(yīng)用于教育領(lǐng)域。只有從道德理論的提出，終于標(biāo)志著教育領(lǐng)導(dǎo)理論研究進(jìn)入了獨(dú)創(chuàng)階段。此后，教育領(lǐng)導(dǎo)理論發(fā)展迅速，已經(jīng)取得了一些成就。

1 道德領(lǐng)導(dǎo)理論[3]

1992年，美國學(xué)者托馬斯·J·薩喬萬尼提出了道德領(lǐng)導(dǎo)理論，出版了《道德領(lǐng)導(dǎo)：抵及學(xué)校改善的核心》一書。在隨后的發(fā)展中，該理論又得到不斷地補(bǔ)充和完善，揭露了以往理論在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)關(guān)鍵問題上的一系列誤判，對(duì)許多問題重新做了回答。道德領(lǐng)導(dǎo)理論要回答2個(gè)基本的問題：一是學(xué)校的本質(zhì)是什么？二是校長擁有哪些領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威？孰輕孰重？校長的第一要?jiǎng)?wù)是什么？校長的角色定位如何？也就是根據(jù)這2個(gè)基本問題，可將其文化意蘊(yùn)大致歸納在4個(gè)方面：一是學(xué)校的本質(zhì)不是一般組織，而是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體。在組織中成員的控制側(cè)重依賴規(guī)章制度和操作規(guī)程，其管理中關(guān)心“權(quán)力”的分配與爭奪。而在學(xué)校中規(guī)章制度無法控制教師的一切行為，他們更注重共享的目的、信仰、價(jià)值觀、專業(yè)精神、團(tuán)隊(duì)精神、成員互依和職業(yè)承諾等。因此，學(xué)校的本質(zhì)是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，這是道德領(lǐng)導(dǎo)理論的一個(gè)基本假設(shè)，其他觀點(diǎn)都是基于此。二是鑒別出更為豐富的領(lǐng)導(dǎo)來源。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為校長的權(quán)威包括：科層權(quán)威、心理權(quán)威、技術(shù)－理性權(quán)威。薩喬萬尼認(rèn)為，以往的緯度劃分雖然是必要的，但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還應(yīng)當(dāng)包括專業(yè)權(quán)威、道德權(quán)威。在專業(yè)權(quán)威之下，教師依據(jù)共同的社會(huì)化、專業(yè)價(jià)值觀、認(rèn)可的實(shí)踐原則以及內(nèi)化了的專業(yè)精神對(duì)環(huán)境召喚作出回應(yīng)。道德權(quán)威則是來自學(xué)習(xí)共同體的共享的價(jià)值觀、信仰、理念、承諾和理想的力量。如果將傳統(tǒng)的3個(gè)領(lǐng)導(dǎo)緯度置于首位，那么效率就會(huì)成為組織的最高價(jià)值，而理想、信仰、道義等都會(huì)退居次要位置，這顯然和學(xué)校這個(gè)學(xué)習(xí)共同體不相符合。真正適合于學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)理論，當(dāng)然應(yīng)將道德領(lǐng)導(dǎo)置于首位。三是把樹立目的作為領(lǐng)導(dǎo)的一項(xiàng)重要職能。既然要將道德領(lǐng)導(dǎo)置于首位，校長的第一要?jiǎng)?wù)就是學(xué)習(xí)共同體共享的價(jià)值觀、信仰、理念、承諾和理想的建設(shè)。這一建設(shè)通過建樹目的來實(shí)現(xiàn)。道德領(lǐng)導(dǎo)理論中的建樹目的雖然也注重校長的主導(dǎo)作用，但更強(qiáng)調(diào)目的的共享性，強(qiáng)調(diào)建樹目的是校長與教師共同完成的任務(wù)。校長幫助教師對(duì)工作賦予超越自利的意義，把工作與寬宏的社會(huì)職責(zé)相聯(lián)系，其目的與文化精神層面的元素（如價(jià)值觀、信仰、承諾、意義等）相聯(lián)系，并且不是短期內(nèi)完成的一次性的領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)，不是一個(gè)相對(duì)短暫的時(shí)間內(nèi)需要完成的工作目標(biāo)，而是一個(gè)漫長的文化建設(shè)過程，是貫穿領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)始終的一條“線”。四是領(lǐng)導(dǎo)角色的重新定位。教師根據(jù)共同的信仰，自主把握工作的準(zhǔn)則并根據(jù)信仰和準(zhǔn)則自主選擇恰當(dāng)?shù)墓ぷ髀肪€。因此，在這種理念的引導(dǎo)下的教師追求的是“做正確的事情”，而不是“把事情做正確”。同時(shí)也意味著教師已被培養(yǎng)成了他們各自工作范圍內(nèi)的領(lǐng)導(dǎo)者。在這樣的情況下，校長的角色定位就隨之改變，他無需再扮演“單打獨(dú)斗”的英雄，而是一批領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)者。在道德領(lǐng)導(dǎo)理論框架內(nèi)，“領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)者”始終是一個(gè)道德領(lǐng)導(dǎo)者最為基本的角色。道德領(lǐng)導(dǎo)理論提出后的十多年中，“學(xué)校是學(xué)習(xí)共同體”已逐步成為美、英、澳教育領(lǐng)導(dǎo)理論界的共識(shí)，其貢獻(xiàn)巨大。

2 教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)[4]

從20世紀(jì)80年代到90年代初，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)問題成為研究的焦點(diǎn)。該理論認(rèn)為早期的理論熱衷于探討改進(jìn)“教”的策略，而沒有將重點(diǎn)放在改進(jìn)“學(xué)”的方面，因此“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者”就變成了“教”的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是“學(xué)”的領(lǐng)導(dǎo)者。因此該理論的研究重心和內(nèi)涵都發(fā)生了新的變化。其明顯的標(biāo)志是，此時(shí)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)理論對(duì)“學(xué)”的強(qiáng)調(diào)已經(jīng)超過了對(duì)“教”的關(guān)注。一些研究者常常把校長稱為諸如“以學(xué)習(xí)為中心的領(lǐng)導(dǎo)”、“首席學(xué)習(xí)官”、“領(lǐng)銜學(xué)習(xí)者”、“以學(xué)習(xí)為中心的校長”。綜合國內(nèi)外學(xué)者觀點(diǎn)，可將教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)定義為：校長為提升學(xué)校整體教學(xué)與學(xué)習(xí)的情境，根據(jù)其教育理念及個(gè)人信念，通過制訂學(xué)校教育目標(biāo)、發(fā)展教學(xué)任務(wù)、提高課程與教學(xué)品質(zhì)、促進(jìn)教師專業(yè)成長、增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)氣氛及提供教學(xué)支持系統(tǒng)等領(lǐng)導(dǎo)行為，并發(fā)揮實(shí)際的影響力，鼓勵(lì)教師主動(dòng)參與各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)，來協(xié)助教師改進(jìn)教學(xué)、增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成效、達(dá)成學(xué)校教育目標(biāo)的動(dòng)態(tài)過程。

3 分布式領(lǐng)導(dǎo)

分布式領(lǐng)導(dǎo)真正成為一個(gè)備受教育領(lǐng)導(dǎo)理論界關(guān)注的主題，是在2000年以后有關(guān)文獻(xiàn)快速增長的情況下才發(fā)生的。目前，分布式領(lǐng)導(dǎo)還沒有一個(gè)非常嚴(yán)密的定義。分布式領(lǐng)導(dǎo)的基本思想是：在一個(gè)知識(shí)密集的組織中，如果不在組織成員中分布領(lǐng)導(dǎo)職能，要完成類似于教與學(xué)這樣的復(fù)雜任務(wù)是不可能的。因此，領(lǐng)導(dǎo)并不是一個(gè)居于高位的、孤獨(dú)的個(gè)體所行使的職能，而是在一種共同文化之下、在合作性工作之中發(fā)生的集體行為。在校長、科主任等傳統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)角色之外，還在教師中專門培育介于正式與非正式之間的教師領(lǐng)導(dǎo)者，包括帶頭教師、帶教教師、能手教師、員工開發(fā)者、項(xiàng)目領(lǐng)導(dǎo)人等。這樣在領(lǐng)導(dǎo)的來源分布于整個(gè)學(xué)校組織的情況下，當(dāng)教師在他們認(rèn)為有意義的工作領(lǐng)域獲得授權(quán)并在團(tuán)隊(duì)精神支持下開展工作時(shí)，改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的可能性就大為增加。但要注意的是分布式領(lǐng)導(dǎo)旨在增加領(lǐng)導(dǎo)的厚度，而并不意味著放棄校長的終極責(zé)任。雖然目前該理論的體系仍在構(gòu)建當(dāng)中，但我們其已經(jīng)在迅速發(fā)展當(dāng)中。

4 知識(shí)社會(huì)型領(lǐng)導(dǎo)

20世紀(jì)90年代后期，知識(shí)社會(huì)型領(lǐng)導(dǎo)成為美、英、澳的教育領(lǐng)導(dǎo)研究熱點(diǎn)問題。2000年，奧梅的《看不見的大陸》一書出版，提出了“新大陸說”。隨著網(wǎng)絡(luò)時(shí)代、信息時(shí)代的到來，全球進(jìn)入了“無界世界”，奧梅稱之為看不見的“新大陸”?！靶麓箨憽彼鶐淼臎_擊已初露端倪，奧梅指出，欲在新大陸取勝的最為基本的著力點(diǎn)，不是別的，正是教育。在知識(shí)社會(huì)領(lǐng)導(dǎo)的研究中，聰敏學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)路徑方面的研究，已表現(xiàn)出了較強(qiáng)的發(fā)展?jié)摿ΑＳ捎谥R(shí)社會(huì)的變遷速度明顯快于傳統(tǒng)的社會(huì)，因此任何社會(huì)組織適應(yīng)快速變化的能力都將受到嚴(yán)峻的考驗(yàn)。無論是新建的組織是已有悠久歷史的組織都可能面對(duì)社會(huì)的快速變遷而身處危險(xiǎn)之中。在這樣的背景下，學(xué)校若想取得成功，必須具備高度的組織智慧。而生成組織智慧的基礎(chǔ)，則是組織學(xué)習(xí)?？梢哉f，組織學(xué)習(xí)是構(gòu)筑聰敏學(xué)校的起點(diǎn)，正確引領(lǐng)組織學(xué)習(xí)則是構(gòu)筑聰敏學(xué)校的一條重要的領(lǐng)導(dǎo)路徑。組織學(xué)習(xí)并不等同個(gè)人學(xué)習(xí)的簡單累加，它所追求的不是一種人人都在學(xué)習(xí)的熱鬧場(chǎng)面，也不僅僅在于分別改善單個(gè)員工的素質(zhì)。組織學(xué)習(xí)是一種組織成員共同的學(xué)習(xí)，是與組織發(fā)展有關(guān)的、以問題為本的學(xué)習(xí)。組織學(xué)習(xí)的目的是改變組織過往的思維和行動(dòng)方式、適應(yīng)快速變化的環(huán)境條件、去做以前不能做的事情、持續(xù)提升組織創(chuàng)造未來的能力，進(jìn)而開發(fā)并生成組織智慧，為聰敏學(xué)校的構(gòu)筑奠定基礎(chǔ)。同時(shí)，組織學(xué)習(xí)并不意味著拋棄學(xué)校的寶貴的經(jīng)驗(yàn)，每個(gè)學(xué)校都必須保持好它的記憶系統(tǒng)，否則，歷史上的錯(cuò)誤仍然可能重復(fù)發(fā)生。歷史留下的教益不應(yīng)該因人事的更迭而丟失。在以問題為本的組織學(xué)習(xí)中，校長的角色定位也將發(fā)生變化。與傳統(tǒng)的理論相比，此時(shí)，校長本身也是一個(gè)學(xué)習(xí)者，他并不擁有先于教職員工的關(guān)于學(xué)校發(fā)展的答案，他只不過是一個(gè)善于引領(lǐng)教職員工共同學(xué)習(xí)、共同探求問題解決、共同構(gòu)筑聰敏學(xué)校的首席學(xué)習(xí)者而已。

縱觀20世紀(jì)以來西方領(lǐng)導(dǎo)理論的變革，可以發(fā)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)思想發(fā)生了巨大的變化。從理論發(fā)展的前期把注意力全部集中在領(lǐng)導(dǎo)一個(gè)人身上，關(guān)心與推崇“英雄領(lǐng)導(dǎo)”的品質(zhì)、行為，到后來的注重以人為本的管理理念，強(qiáng)調(diào)下屬的民主參與、共同學(xué)習(xí)、共同領(lǐng)導(dǎo)；從注重制度領(lǐng)導(dǎo)的控制和任務(wù)結(jié)果的評(píng)價(jià)，到激發(fā)下屬的“自我”領(lǐng)導(dǎo)，根據(jù)下屬的信仰和準(zhǔn)則自我發(fā)展；從注重物質(zhì)激勵(lì)交易型領(lǐng)導(dǎo)，到注重精神引領(lǐng)，開拓美好的愿景，滿足下屬的價(jià)值精神追求；從注重內(nèi)部的組織發(fā)展到積極應(yīng)對(duì)“知識(shí)爆炸，互聯(lián)社會(huì)”的這種外界環(huán)境的變化。但從我國現(xiàn)有的學(xué)校管理模式來看，還停留在一個(gè)比較低的水平?，F(xiàn)有的模式往往把注意力全部集中在校長一人身上，領(lǐng)導(dǎo)被看作是處在復(fù)雜的權(quán)力金字塔頂端的“英雄”。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以組織賦予的權(quán)力為基礎(chǔ)，以自己擁有的行政權(quán)威進(jìn)行管理。領(lǐng)導(dǎo)者處于學(xué)校對(duì)外交流的中心點(diǎn)上，家長和學(xué)區(qū)及社會(huì)各界組織都是通過他與學(xué)校取得聯(lián)系的，人們把他看作是學(xué)校的對(duì)外形象。這一切都加強(qiáng)了他的權(quán)力影響，使他能順利地實(shí)施集權(quán)管理。在這種理論影響下的學(xué)校管理中，校長一般使用命令的方式。注重根據(jù)學(xué)校制定的各種規(guī)章制度進(jìn)行理性的、強(qiáng)制服從的管理。不僅在一定程度上忽略了教師及其他學(xué)校成員在改進(jìn)學(xué)校效能方面的重要作用，把他們置于一種被動(dòng)響應(yīng)者的地位，沒有把人作為管理的中心，沒有把對(duì)人的管理和對(duì)其他事物的管理區(qū)別開來。鑒于以上情況，部分研究者提出了對(duì)于校長專業(yè)化與職業(yè)化的問題[5]，認(rèn)為校長不僅是一個(gè)職務(wù)，也更是一個(gè)專業(yè)。為提升校長的專業(yè)素質(zhì)和能力，試圖在校長準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和入職程序上逐漸建立起嚴(yán)格而科學(xué)的培養(yǎng)制度。但在這種制度還沒建立之前，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)行為必須積極吸收西方各派教育管理理論對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)行為的研究成果，為我們?cè)诶碚摵蛯?shí)踐上提供了有益的借鑒。

（1）認(rèn)識(shí)領(lǐng)導(dǎo)者自己的個(gè)性特點(diǎn)。采用與自己的性格特征相一致的領(lǐng)導(dǎo)行為，形成自己的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。若采用與自己特征反差很大的領(lǐng)導(dǎo)行為是難以長久的。同時(shí)校長要洞察組織的環(huán)境變量，注重環(huán)境變量（如工作結(jié)構(gòu)度）與領(lǐng)導(dǎo)方式的匹配。

（2）校長應(yīng)該確立管理求變的觀念。掌握多種領(lǐng)導(dǎo)方式（指導(dǎo)式、參與式、成就導(dǎo)向式、支持式），熟知適用條件，根據(jù)情境選用合適領(lǐng)導(dǎo)方式。

（3）校長的領(lǐng)導(dǎo)首先是對(duì)人的領(lǐng)導(dǎo)。熟悉、了解教職工特點(diǎn)與需求，了解教師的專業(yè)成熟度，根據(jù)教師的不同專業(yè)成熟水平，提供不同的領(lǐng)導(dǎo)方式。

（4）學(xué)校道德領(lǐng)導(dǎo)是改變不良現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)有效手段。教育管理的不良現(xiàn)狀，比如，實(shí)施人治而非人性化管理，領(lǐng)導(dǎo)僅依賴一些世俗權(quán)威，忽視意識(shí)、責(zé)任、義務(wù)、自我犧牲等，促使道德領(lǐng)導(dǎo)被提上日程。學(xué)校道德領(lǐng)導(dǎo)是教育本質(zhì)的體現(xiàn)。學(xué)校從事的是價(jià)值性或精神性的實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)人的文化素質(zhì)，塑造完美人格，因而教育管理更要體現(xiàn)對(duì)人的關(guān)注，并為那些重要的價(jià)值服務(wù)。學(xué)校是學(xué)習(xí)共同體，教師工作不可能由科學(xué)來界定，有專業(yè)精神和信仰的教師自會(huì)堅(jiān)持“做正確的事”，因此校長不必監(jiān)督考核，不用和教師做交易，而是做好文化建設(shè)，樹立共享的愿景。領(lǐng)導(dǎo)可從關(guān)心教師生活和困難入手，建設(shè)以德治校的領(lǐng)導(dǎo)環(huán)境和全校育人的工作環(huán)境；通過校園綠化、教室布置等創(chuàng)設(shè)健康向上的人文和自然環(huán)境。

（5）隨著社會(huì)變遷的加速，校長個(gè)人的見識(shí)勢(shì)必難以應(yīng)付。校長在將自己的領(lǐng)導(dǎo)角色從側(cè)重于“教”轉(zhuǎn)移到“學(xué)”上的同時(shí)，不能再扮演單打獨(dú)斗的英雄，應(yīng)當(dāng)定位于“領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)者”。將領(lǐng)導(dǎo)的來源分布于整個(gè)學(xué)校組織，讓教師在他們認(rèn)為有意義的工作領(lǐng)域獲得授權(quán)，推行分布式領(lǐng)導(dǎo)。

（6）在知識(shí)社會(huì)中，組織學(xué)習(xí)應(yīng)成為構(gòu)筑“聰敏”學(xué)校的起點(diǎn)，但并不是組織人人都進(jìn)修學(xué)習(xí)的熱鬧場(chǎng)面，學(xué)校不必追求淺表性的轟轟烈烈，應(yīng)致力于組織智慧的累積和聰敏學(xué)校的構(gòu)筑。同時(shí)學(xué)校應(yīng)該追求創(chuàng)新，但不必全新。無論傳統(tǒng)名校還是歷史上失敗的學(xué)校都有各自的歷史遺產(chǎn)，“聰敏”的校長不要為顯示自己就任后的政績而毀壞學(xué)校的記憶系統(tǒng)，因?yàn)閷W(xué)校歷史遺產(chǎn)的研究與利用是對(duì)學(xué)校發(fā)展成本的節(jié)約，更是“聰敏”的表現(xiàn)。

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1671-1246（2011）02-0005-03