李永菊

（河南中醫(yī)學(xué)院，河南 鄭州 450008）

在醫(yī)學(xué)教育國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)下開設(shè)醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程的必要性

李永菊

（河南中醫(yī)學(xué)院，河南 鄭州 450008）

“全球醫(yī)學(xué)教育最低基本要求”是世界各地醫(yī)學(xué)院校培養(yǎng)的醫(yī)生必須具備的基本素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)，符合由生物醫(yī)學(xué)模式到生物—心理—社會(huì)醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變趨勢(shì)。醫(yī)學(xué)人類學(xué)超越生物醫(yī)學(xué)范疇建構(gòu)的有關(guān)人體疾患的文化、社會(huì)、道德、心理等更具包容性的解釋模式，有助于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的職業(yè)道德、溝通能力、批判性思維，關(guān)注公共衛(wèi)生問題，符合國(guó)家醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展趨勢(shì)，因而，有必要在醫(yī)學(xué)院校開設(shè)醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程。

全球醫(yī)學(xué)教育最低基本要求；醫(yī)學(xué)人類學(xué)；課程設(shè)置

1 “全球醫(yī)學(xué)教育最低基本要求”的提出及其對(duì)我國(guó)醫(yī)學(xué)教育的挑戰(zhàn)

為了推動(dòng)全球醫(yī)學(xué)教育發(fā)展，2001年11月由紐約中華醫(yī)學(xué)基金會(huì)理事會(huì)資助成立的國(guó)際醫(yī)學(xué)教育專門委員會(huì)出臺(tái)了“全球醫(yī)學(xué)教育最低基本要求”（GMER），大致包括醫(yī)學(xué)職業(yè)價(jià)值、態(tài)度、行為和倫理，醫(yī)學(xué)科學(xué)基礎(chǔ)，交流和溝通技能，臨床技能，群體健康和衛(wèi)生系統(tǒng)，信息管理能力，批判性思維和研究7個(gè)領(lǐng)域和60條具體標(biāo)準(zhǔn)，是世界各地醫(yī)學(xué)院校培養(yǎng)的醫(yī)生都必須具備的基本素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)。GMER的提出，不僅給醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域提供了一個(gè)系統(tǒng)全面的方案，更指明了一個(gè)與世界接軌、與時(shí)代同步的方向。為了加快醫(yī)學(xué)教育國(guó)際化進(jìn)程，中國(guó)醫(yī)學(xué)高等教育亦應(yīng)滿足GMER標(biāo)準(zhǔn)。唯有此，才能培養(yǎng)出具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的高層次、高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才。但是，目前我國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校教育在很多領(lǐng)域均不能達(dá)到醫(yī)學(xué)教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，充分暴露了我國(guó)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)計(jì)劃和醫(yī)學(xué)教育模式的缺陷[1]。

為了改變這些現(xiàn)狀，更好地與國(guó)際接軌，個(gè)別醫(yī)學(xué)院校已經(jīng)做出了回應(yīng)[1～3]。在這些回應(yīng)中，對(duì)原有的課程設(shè)置進(jìn)行改革無(wú)疑是重之中重。但是，在討論課程設(shè)置問題時(shí)，醫(yī)學(xué)人類學(xué)這一課程始終沒有得到足夠重視。目前，全國(guó)只有復(fù)旦大學(xué)、中山大學(xué)和遼寧醫(yī)學(xué)院等幾所院校開設(shè)醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程。與之相比，國(guó)外很多大學(xué)為醫(yī)學(xué)和人類學(xué)專業(yè)學(xué)生開設(shè)了醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程。鑒于此，相關(guān)學(xué)者開始呼吁在醫(yī)學(xué)院校開設(shè)醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程的必要性[4]。由此可見，在廣大醫(yī)學(xué)院校的本科教育中，醫(yī)學(xué)人類學(xué)并未得到足夠重視，這暴露了我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育在課程設(shè)置上的缺陷。

醫(yī)學(xué)人類學(xué)到底是怎樣的一門學(xué)科？開設(shè)這門課程是否利于培養(yǎng)具有國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)的醫(yī)學(xué)生？事實(shí)上，醫(yī)學(xué)人類學(xué)是在現(xiàn)代生物醫(yī)學(xué)危機(jī)的背景下產(chǎn)生的。20世紀(jì)60年代以來(lái)，隨著全球疾病譜的變化，純粹依賴科技和儀器的現(xiàn)代治療制度遭到質(zhì)疑，醫(yī)學(xué)人類學(xué)開始受到越來(lái)越多的關(guān)注。有關(guān)學(xué)者指出：“醫(yī)學(xué)人類學(xué)是用人類學(xué)的觀點(diǎn)和方法，從生物學(xué)和社會(huì)文化的角度，研究人類的疾病和保健問題及其與生物學(xué)因素和社會(huì)文化因素的相互關(guān)系的一門學(xué)科?！盵5]可見，醫(yī)學(xué)人類學(xué)的內(nèi)涵體現(xiàn)了由生物醫(yī)學(xué)向生物—心理—社會(huì)醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變的趨勢(shì)，而GMER也正是在這一背景下提出的。醫(yī)學(xué)人類學(xué)與GMER有很多相通之處，其在GMER涉及的很多領(lǐng)域都有積極作用。

2 開設(shè)醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程有助于培養(yǎng)符合GMER的醫(yī)學(xué)生

2.1 開設(shè)醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程有助于提高醫(yī)學(xué)生的職業(yè)道德水平

在醫(yī)學(xué)職業(yè)價(jià)值、態(tài)度、行為和倫理領(lǐng)域，現(xiàn)有課程主要有政治思想理論課，這些課程對(duì)提升醫(yī)學(xué)生職業(yè)道德有一定意義，但是對(duì)醫(yī)學(xué)職業(yè)價(jià)值、臨終關(guān)懷及醫(yī)德素養(yǎng)等領(lǐng)域闡述較少?，F(xiàn)有的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)由于是限選課，也沒有很好地覆蓋上述領(lǐng)域的所有內(nèi)容。更重要的是，單純的道德說教不能有效地達(dá)到道德教育的目的，對(duì)于醫(yī)學(xué)生而言，對(duì)醫(yī)學(xué)的深入理解和道德實(shí)踐才是重點(diǎn)。

與其他學(xué)科相比，醫(yī)學(xué)人類學(xué)對(duì)醫(yī)學(xué)本質(zhì)的理解更加豐富，試圖建立起醫(yī)學(xué)與道德的內(nèi)在聯(lián)系，從理解醫(yī)學(xué)本質(zhì)和醫(yī)理機(jī)制的角度，激發(fā)醫(yī)學(xué)生內(nèi)在的道德感召力。最典型的就是現(xiàn)代精神醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，美國(guó)醫(yī)學(xué)人類學(xué)專家阿瑟·克萊曼在《道德的重量》中指出，道德與醫(yī)學(xué)的內(nèi)在關(guān)系是解釋患者疾病成因的源泉，很多心理問題只有引入道德和社會(huì)批判，才能給予完整闡釋。因而，開設(shè)醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程，可以使醫(yī)學(xué)生在深入理解醫(yī)理機(jī)制的基礎(chǔ)上，從內(nèi)心深處感受道德的號(hào)召，而非僅僅強(qiáng)調(diào)社會(huì)倫理或他人的認(rèn)同。

另外，醫(yī)學(xué)人類學(xué)認(rèn)為，道德實(shí)踐是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生職業(yè)道德的關(guān)鍵。比如對(duì)于護(hù)理專業(yè)，很多人都將關(guān)愛和護(hù)理作為一種專業(yè)性的健康服務(wù)，而在阿瑟·克萊曼看來(lái)，關(guān)愛和護(hù)理與其說與專業(yè)醫(yī)學(xué)相關(guān)，還不如說是一項(xiàng)道德實(shí)踐?？梢?，醫(yī)學(xué)人類學(xué)的道德教育并非強(qiáng)調(diào)社會(huì)倫理或他人認(rèn)同，而是通過探究道德與醫(yī)學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系及道德實(shí)踐激發(fā)醫(yī)學(xué)生遵循某種內(nèi)在的道德感召力，自然有助于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的職業(yè)價(jià)值和職業(yè)道德。

2.2 開設(shè)醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程有助于提高醫(yī)學(xué)生的交流與溝通技能

由于醫(yī)學(xué)代表一種治療關(guān)系，要求實(shí)踐者本人參與其中，因而，對(duì)于醫(yī)學(xué)生而言醫(yī)患溝通技能至關(guān)重要。醫(yī)患溝通技能訓(xùn)練在世界醫(yī)療史中占有非常重要的地位，但是這種技巧在生物醫(yī)學(xué)訓(xùn)練中已經(jīng)退化萎縮。在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式下，我國(guó)的醫(yī)學(xué)院校沒有開設(shè)溝通技能的必修課，雖然一些選修課涉及溝通技能，但是覆蓋面過窄，不能滿足臨床醫(yī)生進(jìn)行醫(yī)患溝通的需要。

相對(duì)而言，醫(yī)學(xué)人類學(xué)是一門應(yīng)用學(xué)科，非常重視醫(yī)患溝通訓(xùn)練，這主要基于其對(duì)于疾病和疾痛的區(qū)別認(rèn)識(shí)。醫(yī)學(xué)人類學(xué)認(rèn)為，疾病不同于疾痛，前者是醫(yī)生根據(jù)病理理論解釋疾痛，是發(fā)明的專業(yè)術(shù)語(yǔ)；而后者則是種種鮮活的經(jīng)驗(yàn)，是患者對(duì)疾病引起的身體異常和不適反應(yīng)的切身感受[6]?，F(xiàn)代生物醫(yī)學(xué)過度強(qiáng)調(diào)疾病的生物機(jī)制，把對(duì)疾痛意義的考察排除在外，過高估計(jì)科技手段，低估了社會(huì)心理因素，由此削弱了醫(yī)治者的治療能力，使慢性病患者更加無(wú)望無(wú)助。因而，醫(yī)學(xué)人類學(xué)家特別強(qiáng)調(diào)，詮釋患者疾痛經(jīng)驗(yàn)的故事，是醫(yī)生的核心工作，對(duì)于慢性病患者尤為重要。醫(yī)生要努力進(jìn)入患者及其家屬等參與者的經(jīng)驗(yàn)世界，設(shè)身處地地體會(huì)與理解病患，細(xì)致地誘導(dǎo)和啟發(fā)患者及其家屬訴說他們的疾痛故事。詮釋患者疾痛經(jīng)驗(yàn)的意義，需要醫(yī)患之間進(jìn)行廣泛的溝通協(xié)調(diào)，這就自然提高了醫(yī)生的溝通技能，從而建立一種更加有效、人道和平等的醫(yī)療合作關(guān)系。

2.3 開設(shè)醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程有助于醫(yī)學(xué)生關(guān)注群體健康和公共衛(wèi)生問題

關(guān)于群體健康和公共衛(wèi)生領(lǐng)域，現(xiàn)有的預(yù)防醫(yī)學(xué)課程雖然對(duì)健康問題的群體現(xiàn)象、生活環(huán)境與健康、職業(yè)環(huán)境與健康、流行病與健康等方面作了論述，但是較少關(guān)注社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和文化因素對(duì)疾病的影響，而這是群體健康和衛(wèi)生系統(tǒng)領(lǐng)域非常重要的內(nèi)容。

醫(yī)學(xué)人類學(xué)認(rèn)為，很多疾病其實(shí)是更加宏觀的經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)秩序問題，但是，現(xiàn)代生物醫(yī)學(xué)卻淡化了這些疾病作為社會(huì)秩序問題的意義，更多地把它們限制在狹隘的醫(yī)療技術(shù)問題范圍內(nèi)。比如癌癥和心臟病體現(xiàn)了與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的瘋狂速度、科學(xué)技術(shù)的日新月異相伴隨的生理異常問題[6]。再比如肺結(jié)核與貧困相關(guān)聯(lián)，長(zhǎng)期營(yíng)養(yǎng)不良的人群更易染上肺結(jié)核，而肺癌的流行又與煙草工業(yè)及其背后的政治支持者相關(guān)。在現(xiàn)代生物醫(yī)學(xué)模式下，由于我們把社會(huì)原因引起的疾病都當(dāng)作純粹的生物醫(yī)學(xué)問題來(lái)處理，未追究其背后更深層次的有關(guān)群體健康和公共衛(wèi)生的社會(huì)問題。而醫(yī)學(xué)人類學(xué)則突破了現(xiàn)代生物醫(yī)學(xué)模式，充分重視經(jīng)濟(jì)、政治、心理和社會(huì)等因素對(duì)大眾健康的影響，從更加宏觀的視野關(guān)注群體健康和公共衛(wèi)生問題。同時(shí)，由于醫(yī)學(xué)人類學(xué)是一門應(yīng)用學(xué)科，重視社會(huì)參與和社會(huì)實(shí)踐，所以，醫(yī)學(xué)人類學(xué)家有意成為大眾健康的倡導(dǎo)者，試圖做有現(xiàn)實(shí)意義和道德意義的研究[7]。以上這些都有助于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生關(guān)注群體健康和公共衛(wèi)生問題。

2.4 開設(shè)醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程有助于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的批判性思維

在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，醫(yī)學(xué)問題的復(fù)雜性及不確定性，決定了對(duì)醫(yī)學(xué)生批判性思維培養(yǎng)的重要性。但是，目前我國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校的學(xué)生在批判性方法、有根據(jù)的懷疑、依靠個(gè)人判斷來(lái)分析和評(píng)論問題的能力還不夠[2]。其中一個(gè)重要原因是在課程設(shè)置上缺乏對(duì)醫(yī)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)。

醫(yī)學(xué)人類學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維方面有獨(dú)特作用。與其他學(xué)科相比，人類學(xué)的田野調(diào)查給我們提供了一個(gè)以當(dāng)?shù)厝说囊暯莵?lái)看待問題，讓我們感覺到自己奉行的一套生活邏輯和理所當(dāng)然的觀念并非放諸四海而皆準(zhǔn)的真理，反思約定俗成、習(xí)以為常的認(rèn)識(shí)本身就是一種批判性思維。作為人類學(xué)的一個(gè)分支，醫(yī)學(xué)人類學(xué)也極具批判性思維，它本身就是在反思現(xiàn)代生物醫(yī)學(xué)的背景下產(chǎn)生的?？v觀現(xiàn)代生物醫(yī)學(xué)的發(fā)展歷程，從維塞留斯和笛卡爾，從《人體構(gòu)造》到《方法論》，從解剖實(shí)踐到二分法，人體被斷然劃分為身體和心靈兩個(gè)部分。身體一經(jīng)與人脫離，疾病不再視為一個(gè)有時(shí)間地點(diǎn)的個(gè)人經(jīng)歷中的歷史遺留，而是被看作一種功能或器官無(wú)個(gè)性特征的一種缺陷?，F(xiàn)代生物醫(yī)學(xué)并不是關(guān)于人的一門知識(shí)，而是一門高度細(xì)化的解剖學(xué)及生理學(xué)知識(shí)，高度專門化地圍繞著某些器官或某些功能[8]。在對(duì)生物醫(yī)學(xué)的反思和批判中，醫(yī)學(xué)人類學(xué)努力超越身體—精神二元論，進(jìn)行有關(guān)人類健康和疾病的生理—精神—社會(huì)關(guān)系的理性思考，并且要求醫(yī)生意識(shí)到人的患病特點(diǎn)，探究疾患的文化含義和社會(huì)本質(zhì)，將醫(yī)學(xué)由一門關(guān)于身體的科學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)于人的科學(xué)。因而，醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程開設(shè)對(duì)于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的批判性思維具有重要作用。

綜上所述，我國(guó)是世界上高等醫(yī)學(xué)教育最普及的國(guó)家之一，作為一個(gè)發(fā)展中的大國(guó)，中國(guó)的高等醫(yī)學(xué)教育體系目標(biāo)應(yīng)當(dāng)與時(shí)代同行、與國(guó)際接軌。在全球疾病譜和醫(yī)學(xué)模式均發(fā)生變化的情況下，醫(yī)學(xué)不再只注重生物學(xué)因素對(duì)健康的影響，還考慮到心理和社會(huì)因素的作用。體現(xiàn)在醫(yī)學(xué)教育上，不僅要使醫(yī)學(xué)生掌握基本的醫(yī)學(xué)理論知識(shí)，更應(yīng)培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的人文關(guān)懷精神、與患者溝通能力及批判性思維，引起他們對(duì)群體健康和公共衛(wèi)生的關(guān)注。我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育應(yīng)抓住時(shí)機(jī)，進(jìn)行有效的課程改革。醫(yī)學(xué)人類學(xué)不僅從生物學(xué)角度，還從文化學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)角度理解身體、健康和疾病，其意義在于超越了臨床生物醫(yī)學(xué)的范疇，試圖建構(gòu)一個(gè)涵蓋生物、心理、道德、社會(huì)、文化、環(huán)境等更加復(fù)雜的解釋體系。因而，開設(shè)醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程，既能使未來(lái)的醫(yī)生更好地適應(yīng)正在改變的醫(yī)學(xué)發(fā)展趨勢(shì)，也是我們加快醫(yī)學(xué)教育國(guó)際化進(jìn)程的重要改革之一。

[1]廖于．借鑒醫(yī)學(xué)教育國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)創(chuàng)新型醫(yī)學(xué)人才[J]．重慶大學(xué)，2008，37（14）：1622～1624．

[2]沈又綱，許經(jīng)綸，來(lái)平凡．基于醫(yī)學(xué)教育國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)的中醫(yī)本科人才培養(yǎng)計(jì)劃探討[J]．中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2008（3）：35～37．

[3]吳末生，殷朝陽(yáng)，陳富韜．引入醫(yī)學(xué)教育國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)，深化課程體系改革[J]．中國(guó)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)雜志，2006（16）：2554～2555．

[4]席煥久，李明．試論醫(yī)學(xué)人類學(xué)作為醫(yī)學(xué)生課程的必要性[J]．中華醫(yī)學(xué)教育雜志，2008，28（3）：45～63．

[5]陳華．醫(yī)學(xué)人類學(xué)理論與學(xué)派[J]．醫(yī)學(xué)與社會(huì)，2007（2）：20～23．

[6][美]阿瑟·克萊曼．疼痛的故事：苦難、治愈與人的境況[M]．上海：上海譯文出版社，2010．

[7]文化，喬成棟．醫(yī)學(xué)人類學(xué)及其應(yīng)用[J]．蘭州醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)，2004，30（2）：9～12．

[8][法]大衛(wèi)·勒布雷東．人類身體史和現(xiàn)代性[M]．上海：上海文藝出版社，2010．

G423.02

B

1671-1246（2011）15-0142-02