張 彤

（大連海洋大學(xué)外國語學(xué)院，遼寧 大連 116023）

隨著大學(xué)英語課程體系的改革，大學(xué)英語讀寫課成為了一門獨(dú)立的課程。實(shí)際上，這種獨(dú)立的課程設(shè)置有利于閱讀和寫作的銜接，以閱讀促寫作，最終提高學(xué)生的英語輸出能力。然而，在現(xiàn)實(shí)的英語教學(xué)中，一方面，不少教師對輸入和輸出能力的關(guān)系存在認(rèn)識上的局限和不足，并沒有把閱讀和寫作很好地結(jié)合起來，只是把課文作為閱讀材料來處理，而很少關(guān)注它對提高學(xué)生寫作能力的價值；另一方面，學(xué)生的寫作能力與閱讀能力相比還相去甚遠(yuǎn)，學(xué)生能讀懂一篇閱讀材料，但是卻很難寫出一句地道的英語句子。

一、“輸入”和“輸出”理論

在二語習(xí)得領(lǐng)域，語言學(xué)家為了解釋二語習(xí)得的過程而提出了各自的理論模式。20世紀(jì)70年代，Krashen針對第二外語的習(xí)得提出了對外語界影響頗深的“語言監(jiān)控理論”。該理論由五大假設(shè)構(gòu)成，其中“輸入假說”是這一理論的核心內(nèi)容。這一假設(shè)表明了Krashen對第二語言習(xí)得者是如何接受并吸收語言材料這一過程的實(shí)質(zhì)的認(rèn)識。Krashen認(rèn)為，輸入是語言習(xí)得的第一步，但是對于學(xué)習(xí)者來說，僅僅只是接觸輸入數(shù)據(jù)是不夠的，學(xué)習(xí)者需要的是可以理解的輸入?！拜斎爰僭O(shè)”理論認(rèn)為，只有獲得足夠的可理解性語言輸入（comprehensive input）才能習(xí)得語言。也就是說，可理解性是指輸入的語言略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平。用公式表示為“i+1”，其中“i”表示學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平，“1”表示略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的輸入語言。輸入的語言材料既不能太難，也不能太容易，否則學(xué)習(xí)者就得不到最佳的語言輸入。輸入的語言太難，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平（即i+2），他就會無法理解；輸入的語言太容易，低于或接近學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平（即i-1或i+0），他就沒有進(jìn)步的余地。當(dāng)學(xué)習(xí)者懂得了包含有i+1的語言時,語言習(xí)得才得以發(fā)生。

Krashen的“輸入假說”強(qiáng)調(diào)了可理解性輸入對語言習(xí)得的重要性，但是僅有輸入是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，理解語言和習(xí)得語言并不是等同的。Swain提出了“輸出假說”，她認(rèn)為，除了必要的可理解性輸入外，學(xué)習(xí)者必須有機(jī)會使用所學(xué)語言，這樣才有可能達(dá)到流利、類似母語者的水平。也就是說，理解語言和產(chǎn)出語言是兩種不同的技能，只有通過促使學(xué)習(xí)者產(chǎn)出語言，即說和寫，才能使習(xí)得的內(nèi)容得到鞏固和內(nèi)化。

二、對學(xué)生寫作輸出能力培養(yǎng)的具體建議

目前學(xué)生的英語輸出能力普遍較弱，教學(xué)中教師對輸出能力的認(rèn)識也存在一定局限。針對大學(xué)英語讀寫課的這一現(xiàn)狀，筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐提出一些培養(yǎng)學(xué)生寫作輸出能力的具體建議：

首先，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生分析閱讀材料以提高學(xué)生的英語寫作詞匯表達(dá)能力。地道的英語原文在詞匯使用上充分體現(xiàn)了英語的特點(diǎn)。教師可引領(lǐng)學(xué)生分析一些典型的英漢語詞匯表達(dá)上的不同點(diǎn)，為學(xué)生寫出地道的英語打好基礎(chǔ)。比如：分析英語閱讀材料時會發(fā)現(xiàn)，英語（尤其在比較正式的文體中）有明顯的善用名詞的傾向，這有別于漢語善用動詞的傾向。《新視野大學(xué)英語》中有這樣一句話：“Genetic engineering is the deliberate altering of genes to create human beings according to certain requirements.”這句話的漢語意思是“基因工程學(xué)根據(jù)一定的要求刻意改變基因以創(chuàng)造人類”。英語用名詞化結(jié)構(gòu)“deliberate altering”來替代漢語中的動詞結(jié)構(gòu)“刻意改變”，因此中國學(xué)生受母語特點(diǎn)的影響會習(xí)慣于這樣的譯句：“Genetic engineering deliberately alters genes to create human beings according to certain requirements”。教師可通過漢譯英練習(xí)對這一英漢表達(dá)上的差異予以強(qiáng)化。總之，教師要引領(lǐng)學(xué)生分析閱讀材料，讓學(xué)生意識到英漢兩種語言在詞匯表達(dá)上的差異，以此排除漢語對英語寫作詞匯表達(dá)的負(fù)面效應(yīng)。

其次，英漢語在句法層面上的差異十分明顯，教師應(yīng)在教材中精選典型的體現(xiàn)英漢句法差異的例子并幫助學(xué)生分析英語句法的特點(diǎn)，與漢語形成對照。英漢兩種語言在句法層面上最顯著的差別就在于英語屬形合（hypotactic）語言，而漢浯屬意合（paratactic）語言。形合語言注重時態(tài)變化、詞形變化(包括分詞與不定式)，注重運(yùn)用“邏輯語法連接詞語”（logic-grammatical connectors，包括連詞、介詞、副詞、關(guān)系代詞、關(guān)系副詞，以及起承上啟下作用的各種短語）來說明句子內(nèi)部、句子之間，乃至段落之間的邏輯聯(lián)系；而意合語言主要靠詞序變化、上下文語境及言外事實(shí)邏輯來達(dá)到明晰思路的目的。例如：我們漢語說“你來，我就走”，而譯成英語則是“If you come，I'll go.”而雪萊名句“If winter comes，can spring be far behind?”譯成漢語可略去if：“冬天來了，春天還會遠(yuǎn)么?”英語重形合，因此常以一個主謂結(jié)構(gòu)為主干，層層搭架，向外擴(kuò)展成一種空間圖式，即“葡萄型”擴(kuò)展，而漢語句法的特點(diǎn)被比喻為“竹竿型”，即沒有英語那樣的主干，而是節(jié)節(jié)短句相連成一體。例如：英語句子“He is optimistic that once parents make a commitment to the program,they will be daily role models for their children,unlike parent whose children are in boarding schools”.這句話的主干是“He is optimistic”，借助連接詞“that、onc、unlike、whose”層層搭建，成為了有主有從的葡萄型結(jié)構(gòu)。而把它譯成漢語，則成為一系列短句：“他樂觀表示：父母一旦投入到這一教學(xué)計劃中，就會成為孩子的日常行為榜樣，有別于寄宿學(xué)校學(xué)生的父母”。在教學(xué)中會發(fā)現(xiàn)學(xué)生的寫作往往是一系列短句的羅列，缺少連接詞作為連接，顯得松散凌亂，這是源于漢英兩種語言句子擴(kuò)展方式的不同。教師要讓學(xué)生意識到這種“形合”與“意合”的差異，并通過漢譯英和造句練習(xí)強(qiáng)化學(xué)生的英語句法意識。

［1］連淑能.英漢對比研究［M］.北京：高等教育出版社，1993.

［2］鄭樹棠.新視野大學(xué)英語讀寫教程［M］.北京：外語教學(xué)與研究出版社，2008.