關(guān)冰冰

(浙江外國語學(xué)院歐亞語言文化學(xué)院，浙江杭州310012)

日本語教育與我國高校日語專業(yè)的日語習(xí)得

關(guān)冰冰

(浙江外國語學(xué)院歐亞語言文化學(xué)院，浙江杭州310012)

近十年來我國高校日語專業(yè)已成為培養(yǎng)我國日語人才的主要力量。我國高校日語專業(yè)的教學(xué)內(nèi)容與一般意義上的日本語教育略有不同，它不僅包含了日本語教育所具備的內(nèi)容并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了拓展與延伸;但與此同時(shí)，日本語教育所具備的特征也決定了我國高校日語專業(yè)教學(xué)存在一些不足與局限，需要加以研究解決。

日本語教育;日語專業(yè);非母語習(xí)得

一、引言

日本國際交流基金在2009年對(duì)中國日語學(xué)習(xí)者的人數(shù)進(jìn)行了調(diào)查，其結(jié)果是約83萬人［1］，這與2003年的結(jié)果相比約增長(zhǎng)了44萬人。修剛在2011年發(fā)表的《轉(zhuǎn)型期的中國高校日語專業(yè)的幾點(diǎn)思考》一文中提到另外一組數(shù)據(jù)：“經(jīng)過最近十年的迅猛發(fā)展，中國高等教育中的日語專業(yè)也進(jìn)入了不尋常的時(shí)期：辦學(xué)規(guī)?？涨埃瑢W(xué)生人數(shù)劇增……特別是最近不到十年間，開設(shè)日語專業(yè)的本科高校又新增200余所?！保?］再考慮到我國2000年以后開設(shè)日語的初、高中學(xué)校數(shù)量的減少，即可粗略地得出如下結(jié)論：我國高等學(xué)校的日語專業(yè)即使在數(shù)量上也已經(jīng)成為了培養(yǎng)我國日語人才的有生力量。

我國高等學(xué)校日語專業(yè)對(duì)日語人才的培養(yǎng)主要分基礎(chǔ)階段和高年級(jí)階段兩個(gè)層面?；A(chǔ)階段雖然提到對(duì)跨文化交際能力的要求，但主要還是注重對(duì)聽、說、讀、寫的技能培養(yǎng);而高年級(jí)階段是基礎(chǔ)階段的延伸，教學(xué)大綱要求如下：在進(jìn)一步練好聽、說、讀、寫、譯幾方面基本功的同時(shí)，應(yīng)注意擴(kuò)大視野，拓寬知識(shí)面。高年級(jí)專業(yè)課程內(nèi)容主要包括：(一)日語綜合技能;(二)日本語言學(xué);(三)日本文學(xué);(四)日本社會(huì)文化［3］3。通過對(duì)我國高等院校日語專業(yè)教學(xué)大綱的考察便可以知道，我國高校日語專業(yè)在低年級(jí)階段的最主要內(nèi)容就是對(duì)受教育者在日語技能方面的培養(yǎng)，而高年級(jí)階段更多的是以日語為手段來學(xué)習(xí)其他方面的知識(shí)，當(dāng)然，對(duì)日語能力的培養(yǎng)也在同步進(jìn)行。

由于近十年來我國高校日語專業(yè)的長(zhǎng)足發(fā)展，對(duì)日語專業(yè)的研究論文也大量出現(xiàn)。總體考察有關(guān)方面論文可以發(fā)現(xiàn)，其研究方向，從數(shù)量上來看大體上集中到了三個(gè)方面：一是對(duì)人才培養(yǎng)模式的研究;二是對(duì)四八級(jí)考試的對(duì)策研究;三是對(duì)授課過程中如何對(duì)文化要素進(jìn)行導(dǎo)入的研究。當(dāng)然，除此之外有關(guān)教材分析、教學(xué)法等等方面的研究論文也時(shí)有出現(xiàn)，但這些至少在數(shù)量上并不占有主流位置。

本文所要涉及的問題與上述先行研究稍有不同，筆者想到探討的是我國高校日語專業(yè)在對(duì)學(xué)生進(jìn)行日語能力培養(yǎng)過程中所存在的一些問題。因?yàn)槲覈叩仍盒Ｈ照Z專業(yè)高年級(jí)階段教學(xué)大綱在規(guī)定日語綜合技能課的目標(biāo)時(shí)如下寫到：“教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)……逐漸轉(zhuǎn)到分析文章、理解語言心理和語言的文化背景，從而掌握地道的日語方面上來，……避免‘中國式日語’的出現(xiàn)?！保?］2-3“掌握地道的日語”“避免中國式日語的出現(xiàn)”是在日語技能方面所做的質(zhì)的要求，而且這一要求極高，也應(yīng)該是每一個(gè)想學(xué)好日語的學(xué)習(xí)者的美好愿望，但從客觀上來看，這一美好愿望很難予以實(shí)現(xiàn)，這其中的原因主要是由日本語教育的特征所決定的，而本文的目的就是想揭示日本語教育的特征給日語學(xué)習(xí)者以及我國高校日語專業(yè)所帶來的影響。為此，本文將做如下兩方面的工作：一是在對(duì)日本語教育的特征進(jìn)行探討的基礎(chǔ)上對(duì)非母語學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得過程中所存在的局限進(jìn)行說明;二是對(duì)日本語教育的特征對(duì)我國高校日語專業(yè)在日語技能培養(yǎng)過程中所造成的一些影響加以闡述。

二、日本語教育的特征與非母語習(xí)得

日本語教育這一詞匯來自日本，在20世紀(jì)末期日本出現(xiàn)日本語教育專業(yè)的研究方向后，這一詞匯也被中國的研究者所借用。石田敏子在1999年由大修館書店出版的《日本語教授法》一書中對(duì)日本語教育的特征進(jìn)行了論述，其內(nèi)容可以簡(jiǎn)單地歸納為以下三個(gè)內(nèi)容［4］：

(1)以外國人為對(duì)象的有關(guān)日本語技能的教育。(以日語能力不是很好的海外歸國者、從中國而來的歸國者以及希望在日本定居的人為對(duì)象而進(jìn)行的教育也被包含其中。)

(2)其目的是教授日本語的基本構(gòu)造。

(3)其學(xué)習(xí)目的是力圖掌握作為交際手段的日本語。

通過特征(1)可以明白，我國高校日語專業(yè)對(duì)學(xué)生在日語技能方面所做出的培養(yǎng)計(jì)劃便相當(dāng)于日本語教育所涵蓋的內(nèi)容。但或許是由于石田敏子一直在日本從事日本語教育，而且是以日本為中心來考慮問題，因此其提示的有關(guān)日本語教育的第一個(gè)特征有過于簡(jiǎn)單化的地方，那就是從事日本語教育的相關(guān)人員并不僅僅是以日語為母語的日本人，在這其中也有相當(dāng)一部分人是在接受日本語教育之后而從事日本語教育的外國人，而對(duì)于這些從事日本語教育的外國人而言，其教授對(duì)象或許是本國人。當(dāng)然，這些人對(duì)于石田敏子來講依舊是外國人，但現(xiàn)實(shí)中也應(yīng)該存在著以日語為母語的外國人，他們從小就生長(zhǎng)在日語環(huán)境中并一直說日語。其實(shí)，界定一個(gè)人是本國人還是外國人應(yīng)該是一個(gè)非常復(fù)雜的過程，語言是其中的一個(gè)非常重要的特征，但也僅僅是其中的一個(gè)。對(duì)于生活在同一個(gè)文化共同體的成員來說，語言并不僅僅是用于交流，它更重要的作用是文化共同體成員之間進(jìn)行相互認(rèn)同的手段。因此，對(duì)于從小在“日本”這一文化共同體內(nèi)長(zhǎng)大并一直說日語的人來講，其學(xué)習(xí)日語的目的要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越石田敏子所提出的日本語教育之特征的第三條，即力圖把日本語變成一種交際手段。另外，眾所周知，與從小在“中國”這一文化共同體內(nèi)長(zhǎng)大并一直說漢語的人相同，他們學(xué)習(xí)日語的起點(diǎn)也并非是日本語的基本構(gòu)造，而教授他們?nèi)照Z的人也并不是從日本語的基本構(gòu)造入手的，甚至他們當(dāng)中絕大多數(shù)人對(duì)日本語的基本構(gòu)造并不是十分清楚。因此，石田敏子所規(guī)定的“以外國人為對(duì)象”的這一特征或許換成“以非日語為母語的人為對(duì)象”或許會(huì)更恰當(dāng)一些。

鈴木康之在《深刻思考國語教育的現(xiàn)狀》一文中對(duì)人類學(xué)習(xí)語言的過程做了如下總結(jié)：一般情況下，人對(duì)語言的習(xí)得首先是從說話語開始并向講述語精煉的過程。說話語是在幼兒時(shí)代和母親的會(huì)話中開始，在并非是很有意識(shí)的情況下自然習(xí)得的。但講述語卻無法隨意掌握，而是要在一定的社會(huì)環(huán)境中反復(fù)認(rèn)真聆聽對(duì)于某一主題的講述而習(xí)得的。當(dāng)然，語言自身并不能被分為說話語和講述語兩個(gè)部分。但是，講話人和聽話者相互進(jìn)行交換話題的說話語和對(duì)于某一特定事物不停地進(jìn)行講述的講述語之間，其語言結(jié)構(gòu)必然存在著不同［5］。鈴木康之之所以在其論文中提出了說話語和講述語的問題是為了探討如何提高日本學(xué)生的表達(dá)能力和理解能力，而通過了解日語母語者提高國語能力的過程可以讓我們更好地認(rèn)識(shí)日本語教育的過程。

在整個(gè)日本語教育的過程中似乎根本就不存在著說話語和講述語的概念。因?yàn)槿毡菊Z教育的受教育者已經(jīng)沒有一個(gè)所謂的“母親”來每天和自己對(duì)話了，而教師本身也不是在充當(dāng)一個(gè)母親的角色，因?yàn)樗谑谡n過程中最重要的工作是教授學(xué)生們?nèi)毡菊Z的基本構(gòu)造。其實(shí)此種跨越了說話語的教育方式會(huì)讓非日語母語學(xué)習(xí)者處在一個(gè)很尷尬的境地。具體地說就是：他所使用的語言完全有可能是和日本人在日常生活中所使用的日語是脫節(jié)的。他沒有在無意識(shí)的情況下和母親學(xué)習(xí)過說話語，因此他也就不知道日本人在日常生活中，尤其是對(duì)細(xì)膩的情感進(jìn)行表達(dá)的語言方式。這也就是當(dāng)日語學(xué)習(xí)者第一次真正走入日本社會(huì)時(shí)便會(huì)發(fā)現(xiàn)，日本人之間的對(duì)話和日本人與我們非日語母語學(xué)習(xí)者之間的對(duì)話會(huì)有很大不同的根本原因。

由于非日語母語者在學(xué)習(xí)日語的過程中是從日本語的基本構(gòu)造入手，因此，非日語母語學(xué)習(xí)者在更多時(shí)候是根據(jù)自己所掌握的日本語的基本構(gòu)造即語法系統(tǒng)來組織日語表達(dá)的。但問題是：僅僅學(xué)習(xí)日本語的基本構(gòu)造是不能完全解決在使用日本語來進(jìn)行交流的過程中所出現(xiàn)的所有問題的，它往往就會(huì)出現(xiàn)我國日語專業(yè)教學(xué)大綱所希望禁止的“中國式日語”。此種情況的出現(xiàn)至少存在著兩方面的原因：一種原因是日本語的基本構(gòu)造即語法系統(tǒng)僅僅講述的是一個(gè)普遍性的問題，而具體場(chǎng)合中的具體的日式言語表達(dá)是語法系統(tǒng)所無法涉及的。另外一種原因是非日語母語學(xué)習(xí)者雖然學(xué)習(xí)過相關(guān)語法現(xiàn)象并在理論上加以了理解，但在使用日語過程中并沒有主動(dòng)對(duì)其加以使用的使用意識(shí)(有關(guān)使用意識(shí)的問題請(qǐng)參照筆者拙文「依頼·受益表現(xiàn)における授受動(dòng)詞使用の意識(shí)調(diào)査」『日本語言文化研究』5號(hào)，學(xué)苑出版社，2004年)。

雖然即便是“中國式日語”在交際過程中也會(huì)在某種程度上完成自己的意圖表達(dá)，但我國高校日語專業(yè)的教學(xué)大綱畢竟是希望日語學(xué)習(xí)者能夠掌握地道的日本語。而一個(gè)非日語母語學(xué)習(xí)者要想很好地運(yùn)用所學(xué)的日語來進(jìn)行交際，他需要從“傳統(tǒng)”和“專業(yè)知識(shí)”兩個(gè)層面來進(jìn)行學(xué)習(xí)，而有關(guān)“傳統(tǒng)”的部分，從理論上講，雖然可以無限接近，但永遠(yuǎn)也無法百分之百地掌握。對(duì)于上述結(jié)論，筆者曾在《日本學(xué)論壇》2007年第3期的《“傳統(tǒng)”與“專業(yè)知識(shí)”》一文中進(jìn)行過相應(yīng)的探討。在這里簡(jiǎn)單地歸納一下：

“傳統(tǒng)”與“專業(yè)知識(shí)”這一概念體系來自安東尼·吉登斯所撰寫的《生活在后傳統(tǒng)社會(huì)中》一文，在這篇文章中，安東尼·吉登斯對(duì)“傳統(tǒng)”與“專業(yè)知識(shí)”的不同進(jìn)行了詳盡的論述，而其最不同的特征之一就是：“傳統(tǒng)”是不允許爭(zhēng)論，也不能進(jìn)行“專業(yè)化”或者說是“抽象化”及“理論化”，而且“傳統(tǒng)”在其所屬地區(qū)永遠(yuǎn)都是正確的;而“專業(yè)知識(shí)”恰好相反，“專業(yè)知識(shí)”是可以“抽象化”或“理論化”的，它允許爭(zhēng)論，并時(shí)常在爭(zhēng)論中加以改進(jìn)。如果以“傳統(tǒng)”和“專業(yè)知識(shí)”來考察日本語教育便會(huì)發(fā)現(xiàn)：首先非日語母語學(xué)習(xí)者所進(jìn)行的日語學(xué)習(xí)肯定是一種對(duì)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)。因?yàn)楸娝苤侨照Z母語學(xué)習(xí)者一般情況下是通過對(duì)被理論化或者說是抽象化的語法系統(tǒng)來學(xué)習(xí)日語的，而且我們?cè)谑褂萌照Z的過程中也的確是按照所學(xué)的句型來進(jìn)行日語制作的，但伴隨著日語學(xué)習(xí)的深入便會(huì)發(fā)現(xiàn)，我們利用所學(xué)的語法系統(tǒng)所制作出來的日語往往會(huì)被指責(zé)是錯(cuò)誤表達(dá)，而其理由則是因?yàn)槿毡救嗽谶@一語言環(huán)境中并非如此表達(dá)。到了此種階段，非日語母語學(xué)習(xí)者已經(jīng)無法用自己所掌握的理論體系來解決問題，他必須進(jìn)入到“傳統(tǒng)”層面的學(xué)習(xí)，但我們是否可以學(xué)習(xí)一個(gè)與自己不同的“傳統(tǒng)”，石元康在《從中國文化到現(xiàn)代性：典范轉(zhuǎn)移?》一書中給出了答案。其主要觀點(diǎn)是，兩個(gè)不同傳統(tǒng)之間的理解和翻譯是限制在一定程度內(nèi)的。越是接近核心部分越無法翻譯，而核心部分是無法翻譯的。在接觸一個(gè)陌生的傳統(tǒng)時(shí)，一開始可能或甚至不得不用自己傳統(tǒng)中的概念構(gòu)架來了解那個(gè)傳統(tǒng)。但久而久之會(huì)發(fā)現(xiàn)有些了解是不恰當(dāng)或者是歪曲的時(shí)候就必須把自己原來的傳統(tǒng)擱在一邊，而用小孩子學(xué)習(xí)新事物的辦法來學(xué)習(xí)那個(gè)傳統(tǒng)。他這時(shí)候的學(xué)習(xí)所要達(dá)到的就像第二母語一樣。石元康雖然提供了百分之百學(xué)習(xí)另外一個(gè)傳統(tǒng)的方法，但問題是：在中國學(xué)習(xí)日語的非日語母語者能否有像小孩子學(xué)習(xí)新事物那樣的學(xué)習(xí)日語的環(huán)境，另外，這些學(xué)習(xí)者們能否重新做回小孩。答案顯而易見是否定的。

以上便是對(duì)《“傳統(tǒng)”與“專業(yè)知識(shí)”》這篇文章的簡(jiǎn)單概括。通過上面的內(nèi)容可以明白：一個(gè)以日本語教育為途徑而掌握日語的非日語母語者，通過他自己的努力和語言環(huán)境的改善，他所使用的日語可以無限地接近日語母語者所使用的日語，但他永遠(yuǎn)無法百分之百地達(dá)到這一目標(biāo)。

三、日本語教育對(duì)我國高校日語專業(yè)的影響

通過前面的論述可以明白，由于日本語教育是教授日本語的基本構(gòu)造，這使得非日語母語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)日語的過程中存在著一定的局限，而且此種局限至少在理論上是無法逾越的。此種日本語教育的特征不僅僅影響著非日語母語學(xué)習(xí)者的日語習(xí)得，與此同時(shí)也影響著我國高校日語專業(yè)的日語教學(xué)。從大的層面上來講，此種影響從教師和教材兩個(gè)方面便可以輕而易舉地看到。

首先是教師。與日本不同，在中國雖然也有日語母語者在參與日本語教育，但占大多數(shù)的還是在接受了日本語教育之后又參與到了日本語教育實(shí)施過程中的非日語母語者。

非日語母語者的日語教師與日語母語者的日語教師在日本語教育的實(shí)施過程中有著決定性的差別，而這一差別是由他們學(xué)習(xí)日語的過程不同而決定的。通過前文的論述可以知道：由于非日語母語者學(xué)習(xí)日語的過程是從學(xué)習(xí)日本語的基本構(gòu)造入手，因此，非日語母語者的日語學(xué)習(xí)至少會(huì)具備以下幾種特征：

(1)更多時(shí)候是根據(jù)自己所掌握的日本語的基本構(gòu)造即語法系統(tǒng)來組織日語表達(dá)。

(2)當(dāng)然在語法系統(tǒng)之外，通過某種途徑，也會(huì)或多或少地學(xué)會(huì)在特定場(chǎng)合下的一些非常日式的語言表達(dá)，但對(duì)于此種非常日式的語言表達(dá)的掌握量是由其所處的語言環(huán)境所決定的。

(3)如果沒有長(zhǎng)期在日本生活的經(jīng)驗(yàn)或是擁有特定的語言環(huán)境，在語法正確的情況下，無法判定對(duì)方的日語表達(dá)是否正確或自然。

由于非日語母語者擁有上述特征，因此，如果此類人參與日本語教育的話便存在相應(yīng)的局限，那就是：他雖然可以很好地教授學(xué)生們?nèi)毡菊Z的基本構(gòu)造，但他卻在很多時(shí)候沒有能力判斷學(xué)生們的日語表達(dá)是否正確或者說是自然。這也就是為何在我國許多高校里，日語會(huì)話課以及作文課是由日本人教師擔(dān)任的根本原因。當(dāng)然，在這里想要強(qiáng)調(diào)的另外一點(diǎn)是：也并不是任何一個(gè)日語母語者就可以隨便從事日本語教育這一行業(yè)，因?yàn)樗麄儗W(xué)習(xí)日語的過程決定了他們對(duì)日本語的基本構(gòu)造并不是十分清楚，他們要想成為日本語教育的教師還必須經(jīng)過專業(yè)的學(xué)習(xí)。

其次是教科書。本文在這里主要考察我國高校日語專業(yè)低年級(jí)的教科書，其原因如下：一是從日本語教育的角度來說，對(duì)于日語技能的培養(yǎng)在低年級(jí)階段便已經(jīng)完成。在日本這一過程最多為兩年，而我國高校日語專業(yè)對(duì)人才的培養(yǎng)有著更高的要求，因此才有了高年級(jí)階段。二是我國現(xiàn)在還沒有出現(xiàn)被廣泛認(rèn)可的高年級(jí)的有關(guān)日語技能培養(yǎng)方面的權(quán)威教材。三是通過我國日語專業(yè)高年級(jí)教學(xué)大綱對(duì)日語綜合技能課的目標(biāo)設(shè)定也可以發(fā)現(xiàn)，高年級(jí)的日語綜合技能課的授課內(nèi)容已經(jīng)接近了日本的國語教育，這也是國內(nèi)一些高校日語專業(yè)的高年級(jí)綜合日語課由外教尤其是日本的國語教師來擔(dān)任的原因。

考察我國高校日語專業(yè)低年級(jí)的課程設(shè)置以及課時(shí)安排便可以發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的日語專業(yè)都是圍繞著“綜合日語”這門課程來進(jìn)行的，當(dāng)然，此門課程有些學(xué)校會(huì)稱之為“基礎(chǔ)日語”或“精讀”。

近年來，伴隨著日本語教育的蓬勃發(fā)展，各種應(yīng)對(duì)低年級(jí)綜合日語課程的教材也如雨后春筍般地不斷涌現(xiàn)出來，考察各類教材可以發(fā)現(xiàn)，教材內(nèi)容不斷充實(shí)，形式不斷增多，許多文化方面的要素也不斷地被導(dǎo)入。但與此同時(shí)也可以清楚地看到，無論形式內(nèi)容如何變幻，幾乎所有的初級(jí)綜合日語教科書都是在以句型為中心來進(jìn)行編寫的，而其他要素只是起到一個(gè)陪襯的作用。由于日本語教育的核心內(nèi)容就是教授日本語的基本構(gòu)造，因此，作為初級(jí)階段的綜合日語課的教材，以句型為中心是理所當(dāng)然的事情。但以句型為中心的教材也存在著相當(dāng)?shù)牟蛔?，其至少表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

第一是遺漏特殊性。初級(jí)日語教科書在教授句型的過程中由于首先注重句型的系統(tǒng)性以及教授內(nèi)容的普遍性，那么很自然地就會(huì)出現(xiàn)遺落特殊性的問題，而這些被遺漏的特殊問題往往也恰好是非常日本式的語言表達(dá)。這種遺漏其實(shí)有很多，這里用日語中的“自動(dòng)詞”來加以說明。由于對(duì)于以漢語為母語的中國人來說，頭腦中并不存在著一個(gè)所謂的自動(dòng)詞的概念，因此日語中自他動(dòng)詞的區(qū)分是一個(gè)不大不小的難點(diǎn)。為了很好地教授自他動(dòng)詞的區(qū)別，許多教材往往是利用動(dòng)詞的存續(xù)態(tài)和所匹配的助詞來加以解釋說明的。此種方法雖然利于非日語母語學(xué)習(xí)者的理解，但這也遺落了自動(dòng)詞的一個(gè)非常大的功能，那就是自動(dòng)詞本身具有類似于“可能”的意思，而此種用法也經(jīng)常被日本人所使用。

第二是會(huì)話形式的采用?，F(xiàn)階段的初級(jí)日語教材的課文本身都會(huì)采取會(huì)話的形式，而且有些教材還會(huì)交代具體的場(chǎng)景，這一切都是在為接近真實(shí)的日語做努力。但是，接近歸接近，事實(shí)上，課文當(dāng)中出現(xiàn)的那些會(huì)話并不完全是真實(shí)的日語。由于教材以句型為中心，因此課文中出現(xiàn)的會(huì)話大多都是為了講解句型而編造出來的會(huì)話，此種被編出來的會(huì)話至少會(huì)出現(xiàn)以下問題：首先是因?yàn)樗仨氁煌５貒@所學(xué)句型來進(jìn)行會(huì)話，所以其會(huì)話會(huì)顯得非常不自然，現(xiàn)實(shí)生活當(dāng)中基本上不存在。當(dāng)然如果導(dǎo)入現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)的日語，那么，句型學(xué)習(xí)的順序就會(huì)被打亂，系統(tǒng)性便無法形成。其次是違反日語當(dāng)中的一些禮貌原則。任何一種語言體系當(dāng)中都會(huì)存在著一些禮貌原則，而日語是明顯較為繁瑣的一種。日本人在與他人進(jìn)行會(huì)話的過程中不僅要考慮對(duì)方與自己的關(guān)系，而且還要盡量做到不給對(duì)方添麻煩的程度。比如日本人在請(qǐng)求對(duì)方幫忙的時(shí)候經(jīng)常會(huì)使用讓對(duì)方容易拒絕的表達(dá)方式。另外，由于日語和漢語不同，因此日語當(dāng)中一些句子翻譯到漢語當(dāng)中所體現(xiàn)出來的感覺是不一樣的。但是，以句型為中心的日語學(xué)習(xí)往往是照顧不到禮貌原則的，但教科書中卻是以會(huì)話的方式出現(xiàn)的，這些都會(huì)導(dǎo)致非日語母語學(xué)習(xí)者把其誤認(rèn)為這些會(huì)話就是日本人在現(xiàn)實(shí)生活中所使用的語言表達(dá)。

通過上面的論述可以明白，如果以掌握地道的日語為前提，我國高校日語專業(yè)的日語教學(xué)還存在著一定的不足和局限，而此種不足和局限是由非母語的日語學(xué)習(xí)者、授課教師以及教科書等多方面因素所決定的，因此，在我國高校中接受日本語教育的學(xué)習(xí)者要想把日語使用得更地道，他除了接受學(xué)校教育之外還需要在其他方面做出更大的努力。而此種努力最主要的方式就是為自己制造出更多活生生的講日語的環(huán)境，比如：大量觀看日本的電視節(jié)目及日劇，盡可能地多交日本人朋友并和他們生活在一起，這樣便可能最大限度地學(xué)習(xí)日本人在具體場(chǎng)合所使用的具體的日語表達(dá)。

四、結(jié)束語

雖然日本語教育所持有的性質(zhì)本身給日語學(xué)習(xí)者以及我國高校的日語教學(xué)帶來了相應(yīng)的局限，但筆者在這里想要強(qiáng)調(diào)的是：石田敏子所規(guī)定的日本語教育的學(xué)習(xí)目的是力圖掌握作為交際手段的日本語，作為交際手段的日本語應(yīng)該并非等同于地道的日本語，因?yàn)橄喈?dāng)多不地道的日語表達(dá)依然可以向?qū)Ψ絺鬟_(dá)自己的想法與信息，只要自己的想法和信息傳達(dá)給了對(duì)方，那么，這個(gè)交際過程就是成功的，當(dāng)然也就是符合日本語教育所設(shè)定的要求的。

［1］國際交流基金．日本語教育國別情報(bào)·2010 年度·中國［EB/OL］．［2011 －04 －25］．http：//www．jpf．go．jp/j/japanese/survey/country/2010/china．html．

［2］修剛．轉(zhuǎn)型期的中國高校日語專業(yè)教育的幾點(diǎn)思考［J］．日語學(xué)習(xí)與研究，2011(4)：1．

［3］教育部高等學(xué)校外語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)．日語組高等院校日語專業(yè)高年級(jí)階段教學(xué)大綱［M］．大連：大連理工大學(xué)出版社，2000．

［4］石田敏子．日本語教授法［M］．改定新版第5版．東京：大修館書店，1999：3-4．

［5］鈴木康之．國語教育の現(xiàn)狀を深刻に考える［J］．國文學(xué) 解釈と鑑賞，2003(1)：8．

Japanese Teaching and Japanese Acquisition of the Japanese Programs at Chinese Colleges and Universities

GUAN Bingbing
(School of European and Asian Languages and Cultures，Zhejiang International Studies University，Hangzhou 310012，China)

In recent years the Japanese programs at Chinese colleges and universities have played a major role in cultivating talents of Japanese studies．The teaching contents of the Japanese programs at Chinese colleges and universities differ somewhat from the traditional Japanese teaching in that it not only contains the elements of Japanese teaching but also develops and expands it．At the same time，the characteristics of the Japanese teaching at Chinese colleges and universities also manifest some drawbacks and limitations，which call for further study and response．

Japanese teaching;Japanese programs;non － native language acquisition

H369.1

A

2095－2074(2011)06－0021－05

2011－10－03

課題項(xiàng)目：浙江省教育廳科研項(xiàng)目(Y201016799)

關(guān)冰冰(1970－)，男，吉林長(zhǎng)春人，浙江外國語學(xué)院歐亞語言文化學(xué)院副教授，文學(xué)博士。