☆ 陳雪玲 苗新萍

（徐州師范大學信息傳播學院，江蘇徐州221009）

一、引言

自20世紀80年代末以來，國內(nèi)教育技術(shù)學界曾就本領(lǐng)域若干重大學術(shù)問題展開過相當激烈的爭論，其中包括：教育技術(shù)與電化教育的名稱與內(nèi)涵之爭（“電化教育”是否應(yīng)更名為“教育技術(shù)”？以及二者內(nèi)涵的異同）；教育技術(shù)定義與學科定位的大討論；教育技術(shù)學與教學論（以及教學設(shè)計與教學論）二者關(guān)系的大辯論；對教育技術(shù)學的邏輯起點以及學科體系建設(shè)的關(guān)注與爭鳴；眾多學者對AECT05定義熱烈討論、分析與質(zhì)疑。

上述幾點既反映了我國教育技術(shù)事業(yè)與教育技術(shù)學科蓬勃發(fā)展的大好形勢，也反映出當前我國教育技術(shù)學界對教育技術(shù)與教育技術(shù)學科的性質(zhì)、對象、范疇和理論體系的認識還不十分清楚，更未能取得共識。顯然，這對我國教育技術(shù)事業(yè)和教育技術(shù)學科的健康發(fā)展都是不利的。由于邏輯起點是一門學科邏輯結(jié)構(gòu)的起始范疇，是該學科理論體系的始自對象，所以，上述各種爭論中的分歧實際上可歸結(jié)到一點——對教育技術(shù)學科的邏輯起點認識不一致。這是多年來教育技術(shù)界存在眾多分歧與爭論的焦點所在，核心所在。為了徹底改變這種狀況，為了澄清以上爭論中所涉及的種種片面乃至錯誤的認識，我們必須緊緊抓住這個焦點、這個核心，也就是說，必須徹底弄清楚教育技術(shù)學的邏輯起點到底應(yīng)該是什么？下面就是我們對這一問題的研究、論證與思考。

二、學科邏輯起點的含義、基本特征及其確立標準

學科的邏輯起點就是指這門學科內(nèi)最基本的范疇及其對這些范疇之間關(guān)系的最基本規(guī)定。[1]學科的邏輯起點是一門學科理論建構(gòu)的起點和實踐工作的基礎(chǔ)，是這門學科區(qū)別于其他學科的關(guān)鍵。一門學科的研究對象、培養(yǎng)目標、理論體系、學科屬性、課程設(shè)置、實踐領(lǐng)域等都是在它的基礎(chǔ)上逐漸建立和完善的。

邏輯起點的基本特征有五個方面，即：起點是最抽象的東西；起點是最簡單的東西；起點是構(gòu)成體系的細胞的、元素的形式；起點和終點是辯證統(tǒng)一的；歷史起點和邏輯起點是一致的。在文獻檢索中看到，相當數(shù)量的探討采用相同或類似的描述作為選定邏輯起點的依據(jù)。

黑格爾在其《邏輯學》專著中總結(jié)出確立一門學科邏輯起點的三條標準：[2]

第一，一門學科的邏輯起點應(yīng)是這門學科中最簡單、最抽象的范疇。

第二，學科的邏輯起點應(yīng)揭示這門學科研究對象的最本質(zhì)規(guī)定并作為整個學科體系賴以建立的基礎(chǔ)，這門學科理論體系的全部發(fā)展都包含在這個胚芽中。

第三，邏輯起點應(yīng)與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合，即邏輯起點應(yīng)與歷史起點相同。邏輯起點同時也應(yīng)該是該學科（是學科發(fā)展的歷史）的歷史起點。

另外，一些學者建議在這三條標準的基礎(chǔ)上再追加兩條。[3]

一是學科的邏輯起點應(yīng)與研究對象保持一致性（即邏輯起點的抽象性應(yīng)受它所反映的研究對象的限制——既不可抽象不足，也不應(yīng)抽象過度）。

二是邏輯起點應(yīng)當以“直接存在”形態(tài)承擔一定的社會關(guān)系。

對教育技術(shù)學邏輯起點進行分析，首先必須弄清楚教育技術(shù)學的概念是什么。簡單的說，概念反映事物最本質(zhì)的東西，可以用公式“概念＝種差＋臨近的屬”來描述。教育技術(shù)學屬于教育學的二級學科，概念的描述應(yīng)該既有自己學科的特定內(nèi)容，又區(qū)別與教育學的學科描述。

三、教育學的邏輯起點

由于教育技術(shù)學是教育學的二級學科，二者之間有緊密的聯(lián)系，所以，為了確定教育技術(shù)學的邏輯起點，首先要看看教育學的邏輯起點是如何確定的。

現(xiàn)在已經(jīng)提出的關(guān)于教育學邏輯起點有二三十種之多，筆者比較傾向于何克抗先生的觀點，他認為：“教育本身是一種社會活動，是一種以活動形態(tài)表現(xiàn)出來的社會現(xiàn)象?！比羰沁x教育活動作為邏輯起點，那么歷史的開端就必定也是邏輯的開端，教育活動真的就是教育學的邏輯起點嗎？在此拿黑格爾的三條規(guī)定性和瞿葆奎的兩條補充規(guī)定性對這一邏輯起點作一檢驗:第一，“教育”活動既是教育學中最簡單也是最抽象的范疇。它可以用來說明“教學”）教學是有教師參與并有特定組織形式的教育活動）、說明“學生”（學生是指在某個教育機構(gòu)中接受教育的人）、說明“課程”（課程用來規(guī)定一個教育機構(gòu)中的教學內(nèi)容），而它本身一般是無需說明的。一旦要對“教育”進行說明，就要引入比“教育”復(fù)雜得多的范疇或概念。第二，由“教育”活動可以推演出教育學領(lǐng)域的所有范疇與學科。例如：由教育的認知屬性，可以產(chǎn)生出“教學”、“知識傳授”、“教學策略”、“教學模式”等范疇，以及“教學論”、“課程論”、“教育心理學”、“特殊教育”、“教學設(shè)計”等學科；而由教育的社會屬性則可產(chǎn)生出“教育目的”、“個性發(fā)展”、“德育”、“美育”、“體育”等范疇，以及“教育原理”、“教育概論”、“中外教育史”、“比較教育”、“教育管理”、“教育評價”、“教育政策法規(guī)學”、“教育信息工程學”等學科。可見，“教育”活動確實是整個教育學科體系賴以建立的基礎(chǔ)，教育學理論體系的全部發(fā)展都包含在教育活動這個胚芽之中（可見“教育”活動符合黑格爾的第二條規(guī)定性）。第三，“教育”活動與教育學研究對象在歷史上的起點相同。教育本身是一種社會活動，是一種以活動形態(tài)表現(xiàn)出來的社會現(xiàn)象。[4]所以，若是選教育活動作為邏輯起點，那么歷史的開端就必定也是邏輯的開端，“否則就無法與教育發(fā)展的源頭統(tǒng)一”（可見“教育”活動符合黑格爾的第三條規(guī)定性）。第四，作為邏輯起點的“教育”活動與教育學研究對象完全一致，所以不可能存在抽象不足或抽象過度的問題（符合瞿葆奎的第一條補充規(guī)定性）。第五，作為邏輯起點的“教育”活動以“直接存在”的形態(tài)承擔著一定的社會關(guān)系，這種關(guān)系就是教育者與受教育者之間的關(guān)系。這種關(guān)系并非只是一種觀念或意識形態(tài)，而是直接存在于社會現(xiàn)實之中（符合瞿葆奎的第二條補充規(guī)定性）。因此，我們有理由斷定——“教育”活動就是教育學的邏輯起點。

四、教育技術(shù)學的邏輯起點

教育技術(shù)學的邏輯起點必然要包含“技術(shù)”。但“技術(shù)”一詞是一個隨著社會的發(fā)展而不斷演化的名詞。[5]1896年美國普林斯頓大學一位教授將幻燈機搬上講臺，標志著教育技術(shù)（電化教育）的開始。只有有了以“電”為代表的現(xiàn)代技術(shù)并應(yīng)用到教育中來，才有人研究如何在教育教學活動中將這些技術(shù)應(yīng)用得更好，使其能夠更好地提高教育教學的質(zhì)量和效率。這樣，才逐漸形成了一門專門用來研究用“現(xiàn)代教育技術(shù)”提高教育教學質(zhì)量的學科——教育技術(shù)學（電化教育學）。

20世紀20年代，視聽教育傳入我國，金陵大學首先在教育中使用幻燈片、電影片，并翻譯外國音像教學資料，而后在國內(nèi)推廣。因為幻燈、電影、廣播等均與“電”相關(guān)，而且“電器化”也是當時科技的最高體現(xiàn)，所以，按照中國人的思維模式，把運用視聽媒體進行的教育命名為“電化教育”。然而隨著科技的進步、社會的發(fā)展，其內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生了極大的變化。九十年代以來，甚至在名稱上也發(fā)生了改變。

教育技術(shù)作為一個以技術(shù)促進教育與學習的專門領(lǐng)域，其幾次歷史性轉(zhuǎn)折一方面在于不斷地引進新的思想與理念；另一方面，其之所以能夠不斷進步的物質(zhì)基礎(chǔ)在于科學發(fā)展而帶來的技術(shù)創(chuàng)新不斷地被引進教育領(lǐng)域。伊利曾經(jīng)引用一句名言——“在我們這個世界，唯一不變的就是變化”——來說明教育技術(shù)領(lǐng)域的不斷發(fā)展及其對教育技術(shù)領(lǐng)域的一個基本判斷。在伊利眼里，教育技術(shù)領(lǐng)域是一個不斷追新的領(lǐng)域，如新近崛起的建構(gòu)主義新理論、互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)新媒體、人工智能新技術(shù)、績效技術(shù)新方法等等。

電化教育是利用“電化”開展的教育，因而它既有理論，也有實踐，同時有其自身的目的和理念，其核心是（二度）開發(fā)、利用以“電力”、“電子技術(shù)”、“信息技術(shù)”為代表的科學技術(shù)來促進教育，提高教育效率。因此，它具有歷史階段性。后又隨科技發(fā)展增加了視聽媒體以及計算機和網(wǎng)絡(luò)的教育應(yīng)用。

“教育技術(shù)”是改革開放以后才從美國引進的?！凹夹g(shù)在教育中的應(yīng)用”的本質(zhì)并沒有改變，這個本質(zhì)（或者說“質(zhì)的規(guī)定性”）就是運用“技術(shù)”來優(yōu)化教育、教學過程，以提高教育、教學的效果、效率與效益。所不同的只是在不同的發(fā)展階段所用技術(shù)的“類型”和技術(shù)應(yīng)用的“模式”有所不同而已。“媒體”、“手段”及“系統(tǒng)方法”均可包含在廣義的“技術(shù)”范疇之中。

傳統(tǒng)的技術(shù)并不是教育技術(shù)學這門學科的邏輯起點，我國的教育技術(shù)學學科的發(fā)展是從電化教育開始的，我們要找的是學科發(fā)展的邏輯起點，是學科發(fā)展的歷史，而不是教育技術(shù)的實踐史。南國農(nóng)先生作為我國電教事業(yè)的開拓者和奠基人，始終堅持教學媒體的研究和應(yīng)用是電教事業(yè)生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，堅持把電教實驗作為電教事業(yè)深入學科、深入教學、深入課堂的關(guān)鍵和生存、發(fā)展、壯大的基礎(chǔ)。

我國老一輩的電化教育專家能在上個世紀的三十年代提出用“電化教育”這一術(shù)語來概括這一領(lǐng)域的研究與實踐，實在是有高度智慧的創(chuàng)造——既能定位于教育，從而把定大方向，堅持姓“教”不姓“電”；又能準確反映那個時代“技術(shù)在教育中應(yīng)用”的本質(zhì)特征（使用電力驅(qū)動的教學媒體）；而且用語中國化，有民族特色。[6]盡管“電化”這個修飾語從今天來看，可能因為不能包括“智能形態(tài)技術(shù)”而使“電化教育”難以取代“教育技術(shù)”這一術(shù)語，但這并不影響它的歷史光輝（若是能采用“技術(shù)化教育”這一術(shù)語，似乎既能繼承“電化教育”的原有特色，又能包容“教育技術(shù)”的全部內(nèi)涵）。電化就是現(xiàn)代化的意思。隨著科學技術(shù)的發(fā)展，具有科技含量的視聽工具和現(xiàn)代信息技術(shù)的教育應(yīng)用，產(chǎn)生了我國教育技術(shù)學科的發(fā)展空間。這是我國教育技術(shù)學發(fā)展的歷史事實。

作為教育技術(shù)學邏輯起點的范疇為了體現(xiàn)上述共性與個性的統(tǒng)一，必須包括“教育”活動和“運用技術(shù)”這兩個核心概念，這樣，我們就可以合乎邏輯地將教育技術(shù)學的邏輯起點表述為“借助工業(yè)技術(shù)的教育”活動。

五、對教育技術(shù)學邏輯起點的驗證

現(xiàn)在，我們把“借助工業(yè)技術(shù)的教育”這個范疇用邏輯起點的五個規(guī)定性檢驗一下。

第一，一門學科的邏輯起點應(yīng)是這門學科中最簡單、最抽象的范疇；它可以用來說明或解釋“視聽教育”、說明或解釋“多媒體組合教學”、以及“網(wǎng)絡(luò)教育評價”等等，而它本身是無需說明的，一旦要對“借助工業(yè)技術(shù)的教育”進行說明，就要引入比“教育”和“技術(shù)”復(fù)雜得多的范疇或概念。如上所述，教育涉及“意識”與“身心發(fā)展”，技術(shù)涉及“物化”與“智能”，這些都是比“借助技術(shù)的教育”更為復(fù)雜的范疇或概念，它可以用來解釋或說明“多媒體教學法”、“基于WEB教學法”、“視聽教學法”等等。而它本身簡單明了具體，無須解釋說明。（可見“借助工業(yè)技術(shù)的教育”符合邏輯起點的第1條規(guī)定性）。

第二，學科的邏輯起點應(yīng)揭示這門學科研究對象的最本質(zhì)規(guī)定并作為整個學科體系賴以建立的基礎(chǔ)，這門學科理論體系的全部發(fā)展都包含在這個胚芽中；由“借助工業(yè)技術(shù)的教育”可以派生出教育技術(shù)學的全部范疇與課程。例如由“借助工業(yè)技術(shù)的教育”的認知屬性可以派生出“視覺教育”、“視聽教育”、“多媒體教學”、“教育軟件”、“網(wǎng)絡(luò)教室”、“數(shù)字化教學環(huán)境”、“多媒體教學資源”等范疇，以及“多媒體組合教學設(shè)計”、“教學媒體的理論與實踐”、“網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用”、“信息技術(shù)與課程整合”、“遠程教育”等課程；由“借助技術(shù)的教育”的社會屬性還可派生出“虛擬學?！?、“教育信息化”、“網(wǎng)絡(luò)教育聯(lián)盟”等范疇，以及“技術(shù)與未來教育”、“虛擬社區(qū)與終身教育”、“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境與青少年的身心發(fā)展”、“教育信息化工程”、“教育技術(shù)的藝術(shù)性”、“技術(shù)哲學”、“教育技術(shù)哲學”等課程。也可派生出“多媒體教學法”、“視聽教學法”、“教育技術(shù)學研究方法”以及“多媒體組合教學設(shè)計（法）”。可見，“借助工業(yè)技術(shù)的教育”確實是整個教育技術(shù)學科體系賴以建立的基礎(chǔ)，教育技術(shù)學理論與實踐的全部發(fā)展都包含在“借助工業(yè)技術(shù)的教育”這個胚芽之中（可見“借助技術(shù)的教育”符合邏輯起點的第2條規(guī)定性）。

第三，邏輯起點應(yīng)與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合，即邏輯起點應(yīng)與歷史起點相同。邏輯起點同時也應(yīng)該是該學科（是學科發(fā)展的歷史）的歷史起點；它是人們對教育技術(shù)學歷史發(fā)展認識的起點。教育技術(shù)起源于視覺教育，人們?yōu)榱颂岣邔W習效率，借助工業(yè)技術(shù)的產(chǎn)品幻燈機、投影機等呈現(xiàn)視覺影像輔助學習。同時，視覺教育使用了建立在教育心理學基礎(chǔ)上新的教育方法。

另外，一些學者建議在這三條標準的基礎(chǔ)上再追加兩條：

一是學科的邏輯起點應(yīng)與研究對象保持一致性（即邏輯起點的抽象性應(yīng)受它所反映的研究對象的限制——既不可抽象不足，也不應(yīng)抽象過度）；就像生物學的最基本單位是細胞而不是化學元素一樣，借助工業(yè)技術(shù)的教育是教育技術(shù)學的最基本的單位，不能再往前追溯。如果把原始人用樹枝在地上畫畫當作教育技術(shù)的起源的話，那我們對這個開端范疇的度的把握就偏離了事實也不符合科學。

二是邏輯起點應(yīng)當以“直接存在”形態(tài)承擔一定的社會關(guān)系。作為教育技術(shù)學邏輯起點的“借助現(xiàn)代教育技術(shù)的教與學的方法”，在本質(zhì)上仍屬教育范疇（只是教育的手段有所不同）。所以這一邏輯起點應(yīng)該和一般教育活動一樣，仍然以“直接存在”的形式承擔著一定的社會關(guān)系，這種關(guān)系就是教育者與學習者之間的關(guān)系。

尋求教育技術(shù)學邏輯起點的過程，是一個對教育技術(shù)發(fā)展歷程認真回顧的過程，是一個對教育技術(shù)的本質(zhì)再認識的過程，是一個對教育技術(shù)理論體系仔細梳理的過程。我們在短時間里可能無法確立一個大家都一致公認的邏輯起點，但通過這樣的反思，教育技術(shù)學會越來越成熟。

[1]劉瑞儒,黃榮懷.也談教育技術(shù)學的邏輯起點[J].中國電化教育,2006.

[2][3]瞿葆奎,鄭金洲.教育學邏輯起點:昨天的觀點與今天的認識[J].上海教育科研,1998.

[4]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯全集13卷[M].北京:人民出版社,1965.

[5]何克抗,李文光.教育技術(shù)學[M].北京:北京師范大學出版社,2002.

[6]何克抗.關(guān)于教育技術(shù)學邏輯起點的論證與思考[J].電化教育研究,2005.