王明梅

基于“注意”是語言學(xué)習(xí)的必要條件，不少研究者主張在以意義為主的交際中把學(xué)生的注意引向語言形式并進行適量的形式教學(xué)，從而兼顧形式與意義。已有研究證實該教學(xué)模式能有效地提高流利度和準(zhǔn)確度，但作為受眾的學(xué)生的形式注意受一定因素的影響。在交際課堂中，受眾學(xué)生通常以對子（二人）或小組（三人或三人以上）的合作模式參與互動。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)對子和小組中的形式注意有差異：對子環(huán)境有利于學(xué)生注意語言形式；小組有利于學(xué)生修改錯誤的語言形式。但這些研究沒有考察語言問題是否被正確解決,而已有研究表明正確解決語言問題對中介語的發(fā)展起著重要的作用。受試的語言水平均為中等。語言水平是學(xué)生之間最根本的區(qū)別，應(yīng)該是影響形式注意的一個決定性因素。研究都在二語環(huán)境中進行。本研究以我國外語環(huán)境為背景，分析了合作模式對我國學(xué)生注意語言形式的程度以及更正語言錯誤的能力的影響。

一、研究方法

（一）研究問題

合作模式是否會顯著地影響學(xué)生注意語言形式的程度？該影響是否受外語水平的調(diào)節(jié)？合作模式是否會顯著地影響學(xué)生正確解決語言問題的能力？該影響是否受外語水平的調(diào)節(jié)？

（二）受試對象

192名受試對象為四川某師范大學(xué)英語專業(yè)一年級和三年級學(xué)生。一年級96名入學(xué)英語成績從125 到135分的學(xué)生作為中等外語水平的受試，三年級96名專業(yè)四級成績?yōu)?0到88分的學(xué)生作為高水平的受試。同一水平層次的一半學(xué)生隨機組合成24個對子，另一半組合成12個4人小組。

（三）口語任務(wù)

本實驗采用的是一則題為“The tricky alarm clock”的拼圖式口語任務(wù)，講述了一位大學(xué)生鬧鐘響后仍不想起床，最后匆忙洗漱趕往學(xué)校的故事。該故事由8張順序被打亂的漫畫組成，對子成員隨機抽取4張圖片，小組成員抽取2張，并被要求把所抽圖片上的內(nèi)容詳細、清楚地講述出來，任何人不能看對方的圖片,但在聽的過程中可以提問以獲取相關(guān)的信息，然后把講述過的內(nèi)容串在一起組成一個完整合理的故事。互動被全程錄音。

（四）數(shù)據(jù)收集

判斷是否注意到語言形式主要通過辨認“關(guān)于語言形式的話語片斷”（以下簡稱片段）而實現(xiàn)的。它是指學(xué)生明晰或內(nèi)隱地談?wù)撟约夯蛩说恼Z言的話語，包括意義、拼寫、單詞的發(fā)音、詞綴的選擇、詞序等方面。

二、結(jié)果與分析

結(jié)果1：注意語言形式的程度通過片段個數(shù)與語言問題（包括錯誤和被學(xué)生詢問的語言形式）總數(shù)的百分比表示。對子的注意率為67.96%，小組為46.92%?？ǚ綑z驗結(jié)果顯示差異具有顯著性(Pearsonx2=17.416，p=.000＜.05)。這一結(jié)果表明對子合作能為學(xué)生注意語言形式創(chuàng)造良好的環(huán)境。多數(shù)研究者認為，合作團體具備以下兩個特點：積極的相互依賴性和個體的義務(wù)性。前者是指學(xué)生意識到自己是跟團體聯(lián)系在一起的，團體不能成功，自己也成功不了，反之亦然。因此，所用組員必須共同努力來完成任務(wù)。后者是指團體評定各組員的表現(xiàn)，每個組員為自己的任務(wù)負責(zé)。在對子中僅有兩個成員，相互依賴性和個體的義務(wù)性很強。說話者盡量把信息清楚、正確地傳達給同伴；聽者為獲得準(zhǔn)確的信息，一旦有疑問就會進行詢問。而小組中人數(shù)較多，個體所承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)較少，相互間的依賴性也就隨之降低，組員各自完成任務(wù)，簡單地把結(jié)果出示給其他成員，疏于注意自己或他人語言的頻率就相應(yīng)升高。這一結(jié)果還可以用面子觀點來解釋。對子中人數(shù)較少，學(xué)生的面子觀點較輕，不會有太多的顧慮指出他人和自己的錯誤或疑問。對子中的良好客觀條件也是原因之一：對子環(huán)境比小組安靜，干擾較小，學(xué)生的注意力可以只放在同伴的表達上；人數(shù)較少意味著各學(xué)生發(fā)言的機會多，注意語言形式的機會也相應(yīng)增多。因此，合作人數(shù)越少，學(xué)生注意語言形式的主、客觀條件就越好。

結(jié)果2：形式注意率在高水平對子中為78.69%，在高水平小組中為58.82%，差異具有顯著性（Pearsonx2=9.184，p=.002＜.05）；在中等水平對子里為55.67%，在中等水平小組里為36.17%，差異也具有統(tǒng)計意義（Pearsonx2=7.306，p=.007<.05）。說明對子與小組形式注意程度的差異不受語言水平的影響。結(jié)果表明在相同的環(huán)境中，不同語言水平的學(xué)生有著類似的心理活動：合作人數(shù)越少，面子觀點越輕，成功完成任務(wù)的責(zé)任感越強，良好的主觀愿望促使他們在傳達和獲取意義時盡量注意到語言形式，以確保信息準(zhǔn)確。同時，對子所提供的客觀條件，如安靜的環(huán)境、較多的發(fā)言機會等都不會因為語言水平的不同而改變。在對子合作提供的較為寬松自由的環(huán)境里，不同水平的學(xué)生都能更多的注意到語言形式。

結(jié)果3：正確解決語言問題的能力用被正確解決的語言問題數(shù)量與片段總數(shù)的百分比表示。對子解決語言問題的正確率為63.6%，小組為79.8%。具有顯著差別（Pearsonx2=6.509，p=.011＜.05）。這一結(jié)果證實了現(xiàn)有的研究結(jié)論：小組互動能為學(xué)生正確解決語言問題提供較好的環(huán)境。小組比對子擁有更多的智力資源，一旦語言問題被注意，得出正確答案的幾率更大。文本中顯示小組中的自我更改情況不僅頻繁而且正確率較高。這說明面子觀點也是造成這一實驗結(jié)果的原因之一。人越多，面子觀越強，說話者很注意自己語言的準(zhǔn)確性，一旦發(fā)現(xiàn)錯誤會馬上更改。另一個值得注意問題是，兩種合作模式下都存在放棄語言問題的現(xiàn)象。這是由于學(xué)生對分組活動的目的認識不充分造成的。他們把分組活動僅看成一種用以訓(xùn)練口頭交際能力的方式，因而在不影響意義交流的情況下，一般不會深究語言的正確形式。鑒于此，教師應(yīng)該讓學(xué)生認識到，分組活動不僅是為了提高流利度，也是為了增強語法學(xué)習(xí)、提高準(zhǔn)確度。

結(jié)果4：高水平學(xué)生在小組合作中正確解決問題的比率（88.0%）高于以對子方式合作（70.9%），且差異具有顯著意義（Pearsonx2=5.235，p=.022<.05）；中等水平學(xué)生在小組中解決問題的正確率（67.6%）雖略高于對子（51.6%），但沒達到具有顯著值（Pearsonx2=2.136，p=.144>.05）。表明對子與小組正確解決語言問題能力的差異受到語言水平的影響。這說明語言水平是影響語言準(zhǔn)確度的最根本的原因，沒有牢固的語言基礎(chǔ)，即使擁有優(yōu)越的外部環(huán)境，也不能完全改變現(xiàn)狀。只有達到一定的語言水平之后，當(dāng)給予較為良好的合作環(huán)境時，學(xué)生的語言表達準(zhǔn)確度才能“更上一層樓”。

根據(jù)以上研究結(jié)果，我們對課堂分組活動提出兩點建議：一方面是語言學(xué)教師應(yīng)增強學(xué)生在交際中學(xué)習(xí)語法的意識。另外一方面盡量要求學(xué)生多以對子為單位進行合作，以加強對語言形式的注意；同時鼓勵他們遇到不能確定或無法解決的語言問題不要輕易放棄，應(yīng)多向其他同學(xué)或教師求助，以把握正確的目的語形式。