卜玉華

(華東師范大學(xué) 基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062)

新世紀(jì)十年中國基礎(chǔ)教育改革的進(jìn)展、問題與趨勢

卜玉華

(華東師范大學(xué) 基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062)

審視新世紀(jì)十年中國基礎(chǔ)教育改革的進(jìn)展、不足與未來趨勢，不能只著眼于這十年，而應(yīng)將其放在改革開放后中國教育改革三十多年的整體背景中，尤其要放到“素質(zhì)教育”這個(gè)主話題上才能獲致清晰認(rèn)識。“素質(zhì)教育”在我國的提出和推進(jìn)大致經(jīng)歷了兩個(gè)階段：1997年前屬于提出和逐步形成階段，1997年之后則進(jìn)入推進(jìn)期。本研究以第二個(gè)時(shí)期為起點(diǎn)，闡述筆者的淺見。

一 改革進(jìn)展

新世紀(jì)十年，我國基礎(chǔ)教育在改革主題、改革任務(wù)和改革主體等方面，體現(xiàn)了承前啟后、漸變性改革等特點(diǎn)。

(一)改革主題以素質(zhì)教育為基調(diào)，形成了由“效率優(yōu)先”向“公平優(yōu)先”的轉(zhuǎn)換

改革主題涉及的是改革往哪里去，改革理想目標(biāo)是什么的問題?？傮w上，1997年至2010年，“素質(zhì)教育”是始終貫穿基礎(chǔ)教育改革的基本主題；其發(fā)展趨勢是由2004年前強(qiáng)調(diào)的“效率優(yōu)先”，逐步轉(zhuǎn)向2004年以后強(qiáng)調(diào)的“公平優(yōu)先”。

20世紀(jì)八九十年代至2004年期間，為了改變“平均主義”、“吃大鍋飯”的局面，激發(fā)與提高經(jīng)濟(jì)、社會運(yùn)行的活力和效率，我國奉行“非均衡化”政策，以“效率優(yōu)先”為基本指導(dǎo)原則，集中有限的資源，分地區(qū)、分領(lǐng)域、分層次重點(diǎn)推進(jìn)經(jīng)濟(jì)和社會事業(yè)的發(fā)展，讓一部分地區(qū)、一部分領(lǐng)域、一部分人先發(fā)展起來，繼而帶動(dòng)和扶持其他地區(qū)、其他領(lǐng)域、其他人的發(fā)展。例如，“重點(diǎn)?！闭?、考試入學(xué)制度、分層普及義務(wù)教育、“地方負(fù)責(zé)、分級管理”的教育體制、“轉(zhuǎn)制學(xué)?！钡鹊龋硷@示出教育改革中的“效率優(yōu)先”取向。

但是，隨著經(jīng)濟(jì)和社會事業(yè)的逐步發(fā)展，到2004年，這種“非均衡化”政策和“效率優(yōu)先”取向開始暴露出新的問題，特別是東部與中西部之間、城鄉(xiāng)之間、階層之間、學(xué)校之間的教育差距(包括教育經(jīng)費(fèi)、教師水平、硬件設(shè)施、入學(xué)機(jī)會等)不斷拉大，我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展呈現(xiàn)出一種不均衡的態(tài)勢。這種不均衡不僅影響到基礎(chǔ)教育本身的發(fā)展，而且關(guān)涉社會的和諧和穩(wěn)定。在這種情況下，如何促進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育的公正和公平，成為教育改革必須考慮的重要問題，并具體體現(xiàn)在2004年以后我國一系列教育政策的頒布上。

1999年，中共中央國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》(以下簡稱《決定》)?？梢钥闯觯七M(jìn)“素質(zhì)教育”已經(jīng)被國家最高層面確認(rèn)為“教育改革深化”的核心任務(wù)。

2004年2月，教育部發(fā)布了《2003-2007教育振興計(jì)劃》(以下簡稱《計(jì)劃》)，明確提出以提高質(zhì)量、均衡發(fā)展和制度系統(tǒng)創(chuàng)新作為這一階段教育改革深化的重點(diǎn)。與1999年的《決定》相比，它將基礎(chǔ)教育變革的主題首次以國家政策的方式加以確立、表述為“效率基礎(chǔ)上的教育公平”，從而為未來若干年內(nèi)我國基礎(chǔ)教育改革的基本主題定下了基調(diào)。

2009年，全國人大常委會通過并公布修訂后的《義務(wù)教育法》。義務(wù)教育法的修訂突出了教育公平的主題，如：明確了由國家財(cái)政保障經(jīng)費(fèi)投入，首次規(guī)定義務(wù)教育免費(fèi)原則，提出縮小學(xué)校之間辦學(xué)差距，加強(qiáng)對薄弱學(xué)校的改造，不得將學(xué)校分為重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校，學(xué)校不得分設(shè)重點(diǎn)班與非重點(diǎn)班等，為義務(wù)教育的均衡發(fā)展提供法律保障；而教育均衡則是素質(zhì)教育實(shí)施不可缺少的重要前提。2008年秋季，全國農(nóng)村率先實(shí)現(xiàn)了免費(fèi)義務(wù)教育；2009年秋，該舉措推及城市，當(dāng)年全國1.6億中小學(xué)生全部享受免費(fèi)義務(wù)教育。這是修訂后的《義務(wù)教育法》得以貫徹的重要標(biāo)志，成為中華民族教育史上的一個(gè)里程碑。

自2008年8月始，由國務(wù)院直接領(lǐng)導(dǎo)，教育部組織啟動(dòng)了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》(以下簡稱《規(guī)劃綱要》)的制訂工作，并于2010年7月13日召開的21世紀(jì)第一次全國教育工作會議上正式公布?！兑?guī)劃綱要》指出：“堅(jiān)持以人為本、全面實(shí)施素質(zhì)教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題”，并第一次把“教育公平”放在“教育效率”的前面。[1](P.14)

(二)形成了多元主體積極參與的改革局面

在改革主體方面，新世紀(jì)十年，我國基礎(chǔ)教育原有的以“國家—學(xué)校”為主的“決策者——執(zhí)行者”式的二元主體結(jié)構(gòu)基本上退出了歷史舞臺，各類教育主體參與的多元格局日益彰顯。1993年中共中央、國務(wù)院頒發(fā)《中國教育改革和發(fā)展綱要》，提出了“改變政府包攬辦學(xué)格局，逐步建立以政府辦學(xué)為主體，社會各界共同辦學(xué)的體制”的改革目標(biāo)。至此，多元主體辦學(xué)的體制以法律形式正式確定下來。1997年8月《社會力量辦學(xué)條例》正式出臺，重申國家對社會力量辦學(xué)予以“積極鼓勵(lì)、大力支持、正確引導(dǎo)、加強(qiáng)管理”的十六字方針。2003年國家正式出臺《民辦教育促進(jìn)法》，確立了民辦教育在我國社會主義教育事業(yè)中的地位和作用，體現(xiàn)了積極鼓勵(lì)、大力支持、正確引導(dǎo)、依法管理的方針，規(guī)范了民辦學(xué)校的辦學(xué)行為，規(guī)范了政府管理行為，保護(hù)了民辦學(xué)校出資人、學(xué)校和師生的合法權(quán)益。

目前，我國教育改革的主體發(fā)展?fàn)顟B(tài)體現(xiàn)出如下特點(diǎn)：

第一，辦學(xué)主體除政府之外，還有社會團(tuán)體辦學(xué)、企事業(yè)單位辦學(xué)、農(nóng)村集體辦學(xué)、公民個(gè)人辦學(xué)、中外企業(yè)或私人合作辦學(xué)等多層次多方面的辦學(xué)主體，體現(xiàn)了教育管理體制改革中辦學(xué)主體的多元走向，并呈現(xiàn)出逐漸深化和擴(kuò)大的趨勢。

第二，引入市場機(jī)制，使教育主體由原先的投入者、管理者和辦學(xué)者角色同一逐漸走向三類角色的分離。過去，在政府包攬辦學(xué)的體制中，學(xué)校的投入者、管理者和由政府任命的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)基本上都是同一的。政府既投入學(xué)校，又管理學(xué)校，同時(shí)也成為具體的辦學(xué)者。這樣，政府集各類教育角色于一體，其實(shí)就是集權(quán)力、義務(wù)、責(zé)任與利益于一身，剝奪了其他利益主體的權(quán)益，于是教育改革的動(dòng)力也就無法植根于億萬人民對自身利益的追求之中，導(dǎo)致教育變革的社會動(dòng)力資源日趨枯竭，人們從事教育變革的主動(dòng)精神與創(chuàng)造精神也受到極大的束縛。如今，由于出現(xiàn)了體制外不同的投入主體，同時(shí)學(xué)校也獲得了較大的自主權(quán)，形成三者的分離和差異格局，從而有利于更好地動(dòng)員各種社會資源發(fā)展教育，有利于調(diào)動(dòng)辦學(xué)者的積極性。正如林德布洛姆所指出的：“市場制度激勵(lì)了千萬個(gè)首創(chuàng)舉動(dòng)。這種制度是騷動(dòng)不安和安全開放的制度，它可以在無數(shù)點(diǎn)中的任何一點(diǎn)上改變或增長。這種制度為發(fā)明創(chuàng)造和革新進(jìn)步，為個(gè)人和各地的資源開發(fā)，為大量的挑戰(zhàn)和潛在的反應(yīng)留下了廣闊的地盤?！盵2]但它同時(shí)也向教育管理提出了挑戰(zhàn)，增加了難度。

第三，教育主體在職能轉(zhuǎn)換過程中，在傳統(tǒng)角色分化的同時(shí)生成了新的角色與職能。以往政府是決策者、投入者和管理者，學(xué)校則是執(zhí)行者、實(shí)施者?，F(xiàn)在，政府將一部分決策和管理職能分給地方和學(xué)校，自身變?yōu)闆Q策者、監(jiān)督者與評估者。就決策者而言，現(xiàn)在國家主要關(guān)注的是宏觀層面的整體決策和局部決策，一部分決策權(quán)、管理權(quán)下放給了地方和學(xué)校，國家對地方和學(xué)校決策的約束主要是通過督導(dǎo)或評估的方式進(jìn)行。

學(xué)校原先定位在政策的執(zhí)行者或?qū)嵤┱咧?；現(xiàn)在，學(xué)校不僅僅是實(shí)施者與執(zhí)行者，還是學(xué)校自主發(fā)展的策劃者；教師不只是傳統(tǒng)意義上的知識傳遞者、教書匠或者實(shí)踐者，而是增添了對話者、教學(xué)指引者和教育研究者等新的角色，切實(shí)承擔(dān)了相應(yīng)的職能。

(三)形成了整體與局部之間“協(xié)調(diào)并進(jìn)”的改革格局

當(dāng)代中國的教育改革是一項(xiàng)系統(tǒng)的復(fù)雜工程，其對象既涉及變革者的觀念、行為及變革內(nèi)容(諸如課程教材、教學(xué)、評價(jià)等)，也涉及改革所需的一系列支持性條件(如制度、物資、政策、環(huán)境等)。就新世紀(jì)十年基礎(chǔ)教育改革任務(wù)的進(jìn)展?fàn)顩r而言，可從整體與局部這個(gè)維度進(jìn)行剖析。

1 十年里，基礎(chǔ)教育事業(yè)的整體格局實(shí)現(xiàn)了新突破

一是各部門齊抓共管的工作機(jī)制正在逐步形成。2006年，“素質(zhì)教育調(diào)研組”的研究結(jié)論指出，“中宣部、中央文明辦、文化部、國家廣電總局、新聞出版總署、公安部等部門通力合作，加大了對未成年人優(yōu)秀精神文化產(chǎn)品的創(chuàng)作、生產(chǎn)和推介力度，90%以上的愛國主義教育基地和公益性文化設(shè)施已向有組織的未成年人集體免費(fèi)開放，加強(qiáng)了文化市場的監(jiān)管和校園周邊環(huán)境的治理。部分大中城市正在探索發(fā)揮社區(qū)在青少年學(xué)生校外教育中的主體作用。共青團(tuán)、少先隊(duì)廣泛開展了主題鮮明、形式生動(dòng)的思想道德教育和實(shí)踐體驗(yàn)教育活動(dòng)。各級婦聯(lián)與學(xué)校、社區(qū)相互配合舉辦家長學(xué)校，傳播家庭教育的正確理念和科學(xué)方法。全社會共同關(guān)心青少年健康成長的氛圍正在形成”。[3](P.5)

二是一些事關(guān)教育改革全局的管理體制、人事、財(cái)政改革也取得了較大的進(jìn)展。在教育管理體制方面，國家進(jìn)一步明確了中央和地方各級政府在基礎(chǔ)教育方面的責(zé)任，特別強(qiáng)調(diào)省級政府的統(tǒng)籌作用和縣級政府的主要責(zé)任。2001年5月，《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出，新的農(nóng)村義務(wù)教育管理體制應(yīng)當(dāng)“在國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，由地方政府負(fù)責(zé)，分級管理，以縣為主”。 2004年教育部頒布《2003-2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，要求進(jìn)一步落實(shí)這一管理體制，強(qiáng)調(diào)縣級政府的統(tǒng)籌管理責(zé)任。2006年新頒布的《中華人民共和國義務(wù)教育法》更為準(zhǔn)確地規(guī)定了這一體制：“義務(wù)教育實(shí)行國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)，省、自治區(qū)、直轄市人民政府統(tǒng)籌規(guī)劃實(shí)施，縣級人民政府為主的管理體制?！边@是從法律層面對義務(wù)教育管理體制的確定，從而具有重要的意義：首先是實(shí)現(xiàn)了義務(wù)教育管理體制從“以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為主”到“以縣為主”的轉(zhuǎn)變，保證了義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的穩(wěn)定來源；其次是實(shí)現(xiàn)了事權(quán)和財(cái)權(quán)的對稱，提高了地方政府管理和實(shí)施義務(wù)教育的積極性。

教育財(cái)政制度在新世紀(jì)十年也有了新的突破，革除了20世紀(jì)形成的“分級管理、以鄉(xiāng)為主”體制，建立了“以縣為主”的財(cái)政體制。20世紀(jì)90年代中期以后，由于教育財(cái)政責(zé)任過度下放，大多數(shù)農(nóng)村地區(qū)主要由鄉(xiāng)級政府承擔(dān)教育財(cái)政的責(zé)任，結(jié)果造成諸如全國大面積拖欠教師工資等經(jīng)費(fèi)短缺現(xiàn)象，嚴(yán)重影響了農(nóng)村義務(wù)教育的發(fā)展。而“分稅制”和“農(nóng)村稅費(fèi)改革”帶來的財(cái)政重心上移和鄉(xiāng)級政府支付能力不足，又進(jìn)一步加劇了農(nóng)村地區(qū)教育財(cái)政的困難。為了克服這些困難，新世紀(jì)我國政府頒發(fā)了一系列文件，強(qiáng)調(diào)改變原有的教育財(cái)政格局。2001年5月，國務(wù)院頒布《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》；2003年9月，國務(wù)院又頒布了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村義務(wù)教育工作的決定》；2006年新修訂的《中華人民共和國義務(wù)教育法》以及2010年發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》等文件，都強(qiáng)調(diào)了新的財(cái)政體制建設(shè)問題。

此外，在事關(guān)基礎(chǔ)教育改革全局的其他領(lǐng)域，如考試招生制度、教師隊(duì)伍建設(shè)、依法治教、組織領(lǐng)導(dǎo)和信息化建設(shè)等方面，都有了較大的進(jìn)展，這里不一一詳述。

2 基礎(chǔ)教育改革的一些關(guān)鍵領(lǐng)域從點(diǎn)到面、由整體到局部，進(jìn)入全面深化改革階段

一是課程改革的全面性。2001年，國務(wù)院同意頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》。2005年秋，全國所有小學(xué)、初中起始年級開始實(shí)施新課程；至2010年，全國所有省份陸續(xù)實(shí)施普通高中課程改革。2006年，“素質(zhì)教育調(diào)研組”得出結(jié)論說：“基礎(chǔ)教育課程改革為學(xué)校教育帶來了一些具有本質(zhì)意義的變化，促使教師的教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了積極而深刻的改變?！盵3](P.5)二是課程改革的深入性體現(xiàn)在課程改革理念向教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化，課程改革中的領(lǐng)導(dǎo)力及考試問題等在各地進(jìn)行了改革試點(diǎn)與推進(jìn)。三是教師培訓(xùn)。教育部、財(cái)政部決定從2010年起實(shí)施“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計(jì)劃”，目標(biāo)是在未來若干年內(nèi)，我國所有的中小學(xué)教師都要接受各類國家級培訓(xùn)。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，至2005年，約有200多萬教師參加了新課程培訓(xùn)。

二 存在的問題與原因

(一)改革推進(jìn)艱難，成效不容樂觀

總體上，基礎(chǔ)教育改革在新世紀(jì)十年里取得了許多點(diǎn)狀突破，但新的整體格局尚未形成，改革推進(jìn)非常艱難。

首先是基于研究和教育政策的整體判斷。2006年開展素質(zhì)教育系統(tǒng)調(diào)研的總報(bào)告明確指出：“雖然素質(zhì)教育取得了一定的進(jìn)展……但一些深層次體制性障礙仍然沒有消除。……一些問題的呈現(xiàn)更加復(fù)雜，解決起來更加困難，雖幾經(jīng)努力，仍沒有達(dá)到預(yù)期的效果，造成一些地方素質(zhì)教育喊得轟轟烈烈，應(yīng)試教育抓得扎扎實(shí)實(shí)?！盵3](P.9)2010年公布的“規(guī)劃綱要”則表達(dá)得更為直接簡要：“素質(zhì)教育推進(jìn)困難”；[1](P.10)2011年，葉瀾主持的“建設(shè)創(chuàng)新型國家與和諧社會背景下的素質(zhì)教育研究”結(jié)題總報(bào)告指出：素質(zhì)教育正在“艱難推進(jìn)，醞釀突破”。[4]一是涉及基礎(chǔ)教育的新支持系統(tǒng)(體制、制度、物資等)的改革相對容易，涉及教育者(校長、教師、家長等)個(gè)體行為實(shí)踐層面的改革尚未發(fā)生整體變化。二是基礎(chǔ)教育方面新的教學(xué)制度的形成尚需時(shí)日。目前，各地學(xué)校每學(xué)期開展各類研討課活動(dòng)，其間教師們能體現(xiàn)新理念、新行為，但在日常教學(xué)活動(dòng)中他們又回到老路上。三是以應(yīng)試教育為主導(dǎo)的格局尚未真正改變，現(xiàn)行改革只治標(biāo)未治本。

其次是基于對中小學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活狀態(tài)的判斷。對此，葉瀾有一段生動(dòng)的描述：“如果進(jìn)入學(xué)校，可見到的景象雖不同，但圍繞的主題卻一致：考出好成績，為學(xué)校的名聲與學(xué)生升學(xué)奮斗！一些城鎮(zhèn)名聲響的學(xué)校大班名額多至上百人，少則五、六十人?！曝啤頂D的空間成為這些孩子的基本生存狀態(tài)?！鳂I(yè)負(fù)擔(dān)重幾乎是中小學(xué)的普遍狀態(tài)，盡管從教育部到地方各級行政三令五申下‘減負(fù)令’，但問題并未解決，至多出現(xiàn)短暫的‘輕’，不用多久又卷土重來?！虒W(xué)中的滿堂灌、思想道德教育中的說教和禁令，與學(xué)生疲憊的身影、黯然的眼神一起，寫盡了教育的蒼白。不管輿論有多少批評，領(lǐng)導(dǎo)有多少講話，如此常態(tài)卻很難撼動(dòng)?！盵4]

(二)存在原因

1 基礎(chǔ)教育的價(jià)值觀定位出現(xiàn)了偏差

其一，以教育的外在工具性價(jià)值壓抑教育的內(nèi)在發(fā)展性價(jià)值。我們知道，任何教育都具有內(nèi)在發(fā)展性價(jià)值和外在工具性價(jià)值。內(nèi)在發(fā)展性價(jià)值指的是教育作為一項(xiàng)人類特有的社會活動(dòng)，具有其不可替代的獨(dú)特價(jià)值，比如培育個(gè)體人的身心健康發(fā)展；外在工具性價(jià)值指的是教育對整個(gè)社會和人類發(fā)展的意義具有不可替代的價(jià)值，比如新技術(shù)的再生產(chǎn)。這兩者之間，內(nèi)在發(fā)展性價(jià)值是直接價(jià)值，外在工具性價(jià)值是間接價(jià)值。后者需要以前者為前提與基礎(chǔ)，而不能體、用倒置；否則就會使教育失去發(fā)展的根基，最終走向枯萎。目前，我國存在著以外在價(jià)值壓制內(nèi)在價(jià)值的情形。這不僅表現(xiàn)為我國國家教育政策強(qiáng)調(diào)教育“為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)”的方針，也表現(xiàn)在家長急功近利、以兒童未來的就業(yè)為目標(biāo)、壓制兒童身心的健康活潑成長，還表現(xiàn)在一些教育機(jī)構(gòu)為了逐利，以分?jǐn)?shù)評價(jià)青少年的心智才能，從而犧牲了兒童健康成長的價(jià)值。

其二，以社會某一方面的需要代替教育對社會發(fā)展的整體性價(jià)值。葉瀾教授說：“素質(zhì)教育在教育中的定位，偏重于為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，現(xiàn)又聚集到創(chuàng)建人力資源強(qiáng)國，盡管有發(fā)展、積極的一面，但都是以社會發(fā)展的某一方面需要為基本價(jià)值，盡管也提到培養(yǎng)接班人與建設(shè)者，提出培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感或強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新與實(shí)踐能力的加強(qiáng)，但其出發(fā)點(diǎn)依然是社會的，是國家在國際競爭中取勝的需要?！?/p>

其三，以共性價(jià)值替代個(gè)性價(jià)值。這主要是指一些學(xué)校在國家和當(dāng)?shù)卣逃叩闹湎?，不能很好地綜合考慮學(xué)校自身發(fā)展的歷史傳統(tǒng)、時(shí)代需要、社會資源、各類校內(nèi)資源以及未來理想等，未能恰切地界定自身的發(fā)展基礎(chǔ)、潛在空間和個(gè)性特征，而是簡單地將上級部門的要求或?qū)W校傳統(tǒng)遷移于自身發(fā)展的價(jià)值定位上，無法清晰定位自身的發(fā)展價(jià)值與發(fā)展特性。

其四，以追求個(gè)體目標(biāo)替代對整體目標(biāo)的思考。這主要是指一些學(xué)校往往只考慮自身發(fā)展的利益，不能很好地將追求學(xué)校自身發(fā)展放到我國基礎(chǔ)教育事業(yè)的總體中去定位，致使一些學(xué)校只愿意在競爭格局下追求短期利益和外顯成績，犧牲基礎(chǔ)教育長遠(yuǎn)性、基礎(chǔ)性和人文性價(jià)值。

價(jià)值觀既是抽象的、又是具體的，它既是我們行動(dòng)的方向，也影響著我們行動(dòng)的方式方法。目前基礎(chǔ)教育觀出現(xiàn)的若干偏差不但使我們改革的方向出現(xiàn)一定的失誤，也直接影響著我們工作的方式方法，最終影響基礎(chǔ)教育改革的成效。

2 基礎(chǔ)教育改革的方式方法不符合改革的實(shí)踐邏輯

近十多年來，我國基礎(chǔ)教育改革的重心有了很大轉(zhuǎn)變。同時(shí)，盡管有了前二十年基礎(chǔ)教育改革經(jīng)驗(yàn)和成果的積累，但是改革的方式方法卻未發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變，致使改革的要求和精神無法真正內(nèi)化為教育者個(gè)體的自我需要，反而存在著對改革進(jìn)行防御和阻抗的現(xiàn)象。

其一，改革方式側(cè)重外力推動(dòng)，忽視培育內(nèi)動(dòng)力。我們以往采用的教育改革基本上是自上而下、層層下移的推進(jìn)方式。對學(xué)?；蚪逃母镎邆€(gè)體而言，變革的目標(biāo)與要求都只是外驅(qū)力或壓力；他們很可能面對新的變革要求采取“明里服從，暗里抵制”的策略。雖然各級領(lǐng)導(dǎo)采用物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)、晉升等手段對改革進(jìn)行刺激和誘導(dǎo)，但都不能真正轉(zhuǎn)化為教育者個(gè)體的內(nèi)在自覺需要；若沒有自覺需求，教師就不可能在日常生活中主動(dòng)地創(chuàng)造新生活，基礎(chǔ)教育改革的新內(nèi)容就不可能真正扎根于學(xué)校教育教學(xué)生活之中。所以，變革方式需要更新。

其二，某些教育變革的方式方法追求短期效應(yīng)，采取一些非連續(xù)性的干預(yù)措施。教育變革是一個(gè)長期過程，需要在累進(jìn)中由量變達(dá)到質(zhì)變，從而具有一定的連續(xù)性。但是，在近五六年乃至更長的一段時(shí)間內(nèi)，我國采取的教育改革措施多是短期的、非連續(xù)性的。比如，出于對教育均衡的追求，一些地方政府采用簡單的人員流動(dòng)方式，將校長和骨干教師在校際間進(jìn)行大頻率的流動(dòng)，致使一些學(xué)校發(fā)展和教師隊(duì)伍建設(shè)缺乏一定的可持續(xù)性，改革成效缺乏累積效應(yīng)。

其三，某些改革方式未能有效把握改革的關(guān)鍵點(diǎn)與全局之間的辯證關(guān)系。無論是學(xué)校之間還是教師個(gè)體，都存在著差異。這意味著教育改革應(yīng)采用集中力量重點(diǎn)培育，以點(diǎn)帶面，拉動(dòng)全局的策略。但是，現(xiàn)在的許多改革往往是“眉毛胡子一把抓”，主次不分，致使改革資源和成果無法集聚，不斷地被平均主義的改革方式所稀釋。

3 教育改革的思維方式存在偏差

在當(dāng)代中國基礎(chǔ)教育改革過程中，所有改革主體都面臨著思維方式的轉(zhuǎn)型與更新的問題。因此，對基礎(chǔ)教育改革狀態(tài)的診斷，離不開對改革思維方式的審視。2008年，李政濤教授就我國三十年基礎(chǔ)教育改革思維方式存在的誤區(qū)進(jìn)行了剖析，指出五種思維方式亟待改變。[5]筆者認(rèn)為，今天這些思維方式仍普遍存在。

一是割裂式思維。“其特征是這種思維方式將本來具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的要素，彼此割裂成兩個(gè)互不相干的要素”。比如課程改革，從政府到學(xué)校所關(guān)注的往往是教材內(nèi)容、教學(xué)方法的改革，相對忽視了與課程變革相關(guān)的支持系統(tǒng)，諸如學(xué)校組織結(jié)構(gòu)、制度建設(shè)等方面的改革應(yīng)同步跟進(jìn)。

二是二元對立式思維。“其特征是將割裂后的不同要素或不同維度對立起來，形成非此即彼的對立關(guān)系。”這種情況典型地表現(xiàn)為以下情形：人們不自覺地以為改革就是完全否定現(xiàn)存、否定傳統(tǒng)，只要是傳統(tǒng)的就是應(yīng)當(dāng)加以批判的。例如，新世紀(jì)十年來的課程改革目標(biāo)主要是針對傳統(tǒng)課程過份強(qiáng)調(diào)知識、技能的價(jià)值，忽視其他育人價(jià)值的傾向，并不是全盤否定知識、技能教育的重要性。但是一些人簡單地認(rèn)為，新課程改革理念是與知識教育對立的。

三是演繹式思維。其“特征是從適用于一個(gè)系統(tǒng)的概念、范疇和方法，直接推導(dǎo)至另一個(gè)系統(tǒng)之中，或者從一個(gè)具有普遍抽象意義的思想和方法，不加轉(zhuǎn)化地推導(dǎo)延伸到特殊的情境之中?！北热?，“將發(fā)達(dá)國家和地區(qū)的教育改革經(jīng)驗(yàn)，直接照搬照抄，套用在自身的教育改革之中”。

四是點(diǎn)式思維?！啊灰娨稽c(diǎn)不及其余’，‘只見樹木不見森林’，是對這種思維方式特征最形象最恰當(dāng)?shù)拿枋??！北热?，不少學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)時(shí)常會將一、兩位教師的進(jìn)步狀態(tài)當(dāng)作整個(gè)學(xué)校教師隊(duì)伍發(fā)展的狀態(tài)，或把某一領(lǐng)域的進(jìn)展當(dāng)作整個(gè)學(xué)校的進(jìn)展。

五是結(jié)果式思維?！俺诌@種思維方式的改革主體，習(xí)慣于只關(guān)注結(jié)果而不是過程”?！袄?，校長的目光只盯在學(xué)校各項(xiàng)指標(biāo)，如升學(xué)率、各種評比競賽活動(dòng)的達(dá)成度，即錦標(biāo)榮譽(yù)的獲得上，對于達(dá)成目標(biāo)過程中的困難、障礙和亮點(diǎn)則不甚關(guān)注，對于師生在此過程中的成長與發(fā)展更是漠不關(guān)心。”

三 發(fā)展趨勢

基于以上分析，對我國未來基礎(chǔ)教育改革的趨勢略作如下幾方面的展望。

(一)均衡發(fā)展仍然是未來十年基礎(chǔ)教育改革的基本主題

基礎(chǔ)教育是教育事業(yè)的重中之重。在義務(wù)教育實(shí)現(xiàn)全面普及之后，《2010-2020規(guī)劃綱要》明確把教育均衡作為義務(wù)教育發(fā)展中的重中之重，旨在于2020年實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)均衡發(fā)展。目前對于基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展，人們的關(guān)注點(diǎn)有三：一是不同區(qū)域之間、尤其是城鄉(xiāng)之間的均衡發(fā)展；二是區(qū)域內(nèi)部不同學(xué)校之間的均衡發(fā)展；三是不同學(xué)習(xí)者群體之間的均衡發(fā)展，特別是應(yīng)當(dāng)關(guān)注弱勢群體的教育問題。為了實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，一方面需要我們合理配置教育資源，辦好每一所學(xué)校，讓學(xué)生受到與其發(fā)展?jié)撃芟噙m應(yīng)的教育，不致因?yàn)榧彝ソ?jīng)濟(jì)條件、生活地域以及自身身心條件等方面的差異在基礎(chǔ)教育中遭受不公平的對待；另一方面且更重要的是，每所學(xué)校應(yīng)致力于內(nèi)部發(fā)展力的再培育與提升，不能完全依賴外部資源的支持。也就是說，為了在未來十年內(nèi)實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的目標(biāo)，需要在資源分配和資源培育兩方面下功夫。

(二)價(jià)值回歸將成為基礎(chǔ)教育未來改革的必要前提

就我們理解，基礎(chǔ)教育應(yīng)包括兩個(gè)方面的內(nèi)涵。其一是作為個(gè)體終身發(fā)展的基礎(chǔ)，即在基礎(chǔ)教育階段，個(gè)體需要在知識、視野、精神面貌、生存能力、道德品質(zhì)以及身體素質(zhì)等方面打下良好的基礎(chǔ)，而不只是目前人們所理解的“雙基”：基本知識和基本技能；其二是作為國家、社會和民族發(fā)展所需要的基礎(chǔ)，即基本的國民素養(yǎng)。前一個(gè)是從個(gè)體終身發(fā)展的長遠(yuǎn)角度定位基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)性”內(nèi)涵，后者是從是國家發(fā)展的宏觀大局定位基礎(chǔ)教育的長遠(yuǎn)意義。所以，基礎(chǔ)教育價(jià)值的返樸歸真式的認(rèn)識，需要人們打破目前短視的以應(yīng)試主義為標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)教育。只有從基礎(chǔ)教育的兩個(gè)內(nèi)在維度衡量其價(jià)值，基礎(chǔ)教育才能夠真正為個(gè)人和國家發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

(三)各教育變革主體的角色更新與相互協(xié)調(diào)將是關(guān)鍵性因素

在當(dāng)前和未來一段時(shí)間內(nèi)，我國市場機(jī)制在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的滲透局面不會有太大改觀。這樣，由教育決策主體、利益主體、實(shí)施主體等多種主體構(gòu)成的復(fù)雜主體格局也不會有太大的改變。這其中構(gòu)成的一個(gè)危險(xiǎn)傾向在于：當(dāng)決策主體與利益主體、實(shí)施主體之間的關(guān)系都以基礎(chǔ)教育作為贏利手段，則對基礎(chǔ)教育的傷害最大；我國曾有段時(shí)間討論熱烈的基礎(chǔ)教育的產(chǎn)業(yè)化問題，便是對這一危險(xiǎn)關(guān)系的擔(dān)憂。因此，在今天，我們既需要決策主體能夠清晰而堅(jiān)定地站在教育立場上，按照教育規(guī)律辦事，同時(shí)監(jiān)督利益主體和實(shí)施主體；也需要利益主體能夠在堅(jiān)守教育之道的基礎(chǔ)上，再謀求經(jīng)濟(jì)利益，不能以經(jīng)濟(jì)利益?zhèn)逃?。?shí)施主體需要在實(shí)踐過程中把握好上級決策與實(shí)踐需求之間的平衡，一切以教育規(guī)律辦事，以有利于兒童的成長和基礎(chǔ)教育的健康發(fā)展為基準(zhǔn)進(jìn)行有所為和有所不為的抉擇。

(四)系統(tǒng)深化性改革將成為未來基礎(chǔ)教育改革的基本要求

2010年3月1日，在《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》公開征求意見的第二天，陳小婭(教育部副部長)指出了基礎(chǔ)教育的系統(tǒng)深化改革趨勢。[6]即在基礎(chǔ)教育方面主要是延伸做實(shí)兩端：一端是在學(xué)前教育需求增加和供給多元化的背景下，明確性質(zhì)和功能，加快普及學(xué)前教育；另一端是在升學(xué)壓力加大的背景下，堅(jiān)持多樣化發(fā)展，推動(dòng)普及高中改革。在深化改革方面，她指出仍將以課程改革為核心，明確了深化基礎(chǔ)教育課程改革的重要性和艱巨性，強(qiáng)調(diào)依法依規(guī)加強(qiáng)教材建設(shè)，進(jìn)一步加強(qiáng)制度建設(shè)，完善科學(xué)決策機(jī)制。

這體現(xiàn)了國家基于宏觀決策層面的預(yù)測與期待。在筆者看來，教育改革的系統(tǒng)與深化還有更多的含義。其一，需要加強(qiáng)基礎(chǔ)教育系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的再調(diào)整與更新，比如文化培育、組織變革、制度創(chuàng)新、運(yùn)行機(jī)制的創(chuàng)建、管理體制更新等等。如果沒有各構(gòu)成部分的自覺變革和相互協(xié)調(diào)，基礎(chǔ)教育系統(tǒng)的變革是難以取得實(shí)質(zhì)進(jìn)展的。其二，需要在基礎(chǔ)教育與社會的“共變”關(guān)系中站穩(wěn)“教育立場”。從社會方面而言，一是對教育變革的需求作出長期和短期區(qū)別，不因追求短期效應(yīng)而忽視、損害教育持續(xù)發(fā)展，忽視基礎(chǔ)性的投入和支持，而是應(yīng)將短期效應(yīng)的追求放在長期效應(yīng)的結(jié)構(gòu)鏈之中，促使每個(gè)短效為長效的實(shí)現(xiàn)提供積累；反之，對長效的追求也須明晰并促使其產(chǎn)生階段性可見效應(yīng)；通過努力使長短效應(yīng)之間形成良性循環(huán)。二是主動(dòng)改善與教育事業(yè)直接相關(guān)的社會狀態(tài)，為教育系統(tǒng)變革的順利運(yùn)作提供不可缺少的支持。從教育方面而言，要建設(shè)積極心態(tài)，樹立在現(xiàn)實(shí)中開展變革的堅(jiān)定決心，決不能被動(dòng)地等待變革自己，而應(yīng)適度走在社會的前面，著眼社會的未來培養(yǎng)人材。其三，需要變革者轉(zhuǎn)變變革的思維方式，以關(guān)系思維、整體綜合思維和過程生成思維為主導(dǎo)，在充滿變化、不確定的教育情境中把握確定性，推進(jìn)基礎(chǔ)教育改革的良性扎實(shí)發(fā)展。

總之，在以“變化”為主旋律的當(dāng)代社會，一切都充滿著可能性、不確定性和不可測度性，改革可能遇到的各種阻抗因素復(fù)雜多樣，改革的任務(wù)可能會更加艱巨。但只要我們對基礎(chǔ)教育的價(jià)值立場堅(jiān)定了、思想方法明晰了，這“兩條腿”必定有助于我國基礎(chǔ)教育事業(yè)穩(wěn)健而富有成效地向前發(fā)展。

[1]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)[Z].北京：人民出版社，2010.

[2]查爾斯·林德布洛姆．政治與市場：世界的政治—經(jīng)濟(jì)制度[M].王逸舟譯．上海：上海三聯(lián)書店，1996.109.

[3]素質(zhì)教育調(diào)研組.共同的關(guān)注——素質(zhì)教育系統(tǒng)調(diào)研[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006.

[4]葉瀾.素質(zhì)教育推進(jìn)現(xiàn)狀及原因辨析[J].教育發(fā)展研究，2011,(4).

[5]葉瀾.中國基礎(chǔ)教育改革三十年[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2009.230-235.

[6]陳小婭.面向未來十年的基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展[J].教育發(fā)展研究,2010,(8).

2011-11-12

卜玉華(1971-)，女，安徽宿州人，教育學(xué)博士，華東師范大學(xué)教育學(xué)系、華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所研究員，主要從事教育基本理論、基礎(chǔ)教育改革和教育倫理學(xué)等領(lǐng)域的研究。