陳奕曼 林曉純

輸出假設(shè)與輸出型綜合英語(yǔ)教學(xué)模式的構(gòu)建

陳奕曼 林曉純

語(yǔ)言輸出假設(shè)理論的不斷完善為輸出型的綜合英語(yǔ)教學(xué)提供了強(qiáng)有力的理論依據(jù)。根據(jù)對(duì)該理論分析和探討的結(jié)果，提出了輸出型綜合英語(yǔ)教學(xué)模式實(shí)施的方法。

輸出假設(shè);綜合英語(yǔ);教學(xué)模式

一 輸出假設(shè)理論和實(shí)證研究簡(jiǎn)述

1.國(guó)外的輸出假設(shè)理論和實(shí)證研究。

Swain從1985—2002年不斷地歸納了語(yǔ)言輸出的促學(xué)作用。首先，輸出最有價(jià)值的因素是提高“注意性功能”和“意識(shí)提升功能”，即輸出能引起學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言問(wèn)題的注意。Swain和Lapkin共同研究，通過(guò)二語(yǔ)寫(xiě)作的大聲思維辦法，［1］Izumi等人通過(guò)下劃線方法，［2］并通過(guò)有指導(dǎo)的寫(xiě)作和短文重構(gòu)這兩種輸出任務(wù)做實(shí)驗(yàn)的方法，檢驗(yàn)了輸出的注意功能。其次，輸出能對(duì)目的語(yǔ)的結(jié)構(gòu)和語(yǔ)義進(jìn)行檢驗(yàn)假設(shè)(hypothesis testing)。Nobuyoshi和Eliis探討了日本學(xué)生使用過(guò)去式的情況，研究表明當(dāng)教師要求澄清時(shí)，學(xué)生能檢查并修正他們的輸出，獲得更準(zhǔn)確的輸出水平。第三，輸出能使學(xué)習(xí)者反思目的語(yǔ)用法，發(fā)揮元語(yǔ)言功能(metalinguistic function)。Swain等人通過(guò)實(shí)驗(yàn)表明在有聲思維活動(dòng)(thinking－aloud)中學(xué)生會(huì)充分發(fā)揮自己的元語(yǔ)言功能。第四，輸出能促進(jìn)目的語(yǔ)表達(dá)自動(dòng)化(developing automaticity)。Kees de bot指出大量的、積極的語(yǔ)言輸出有利于語(yǔ)言自動(dòng)性的生成，使輸出與語(yǔ)法之間形成一致的、規(guī)律的成功映射，導(dǎo)致認(rèn)知處理的自動(dòng)化，從而提高表達(dá)的流暢性。［3］Swain在對(duì)輸出假設(shè)的解釋中指出:輸出能激發(fā)學(xué)習(xí)者從以語(yǔ)義為基礎(chǔ)的認(rèn)知處理轉(zhuǎn)向以句法為基礎(chǔ)的認(rèn)知處理。Susan Gass認(rèn)為輸出具有形成和檢驗(yàn)假設(shè)的作用，因而在動(dòng)態(tài)的、互相關(guān)聯(lián)的習(xí)得過(guò)程中起到積極的作用，從而促進(jìn)吸收。［4］

2.國(guó)內(nèi)對(duì)輸出假設(shè)理論的完善和實(shí)證研究。

我國(guó)開(kāi)始關(guān)注輸出假設(shè)是在2000年以后。趙平通過(guò)學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程的分析，驗(yàn)證了注意和檢驗(yàn)假設(shè)的作用并指出元語(yǔ)言可能在語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)上起更大的作用。趙培討論了輸入和輸出對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的意義，并指出大學(xué)英語(yǔ)的課堂教學(xué)應(yīng)該是以輸出為中心的語(yǔ)言實(shí)踐課。王穎總結(jié)輸出假設(shè)促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得的心理語(yǔ)言學(xué)機(jī)制，介紹了Levelt的言語(yǔ)產(chǎn)生模型，并指出在語(yǔ)言輸出與內(nèi)部監(jiān)察過(guò)程中，語(yǔ)法編碼過(guò)程檢查交際意圖與輸出匹配的情況能使學(xué)習(xí)者注意自己中介語(yǔ)的缺陷或不足，這可作為學(xué)習(xí)者意識(shí)提高的內(nèi)部啟動(dòng)裝置，反過(guò)來(lái)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)創(chuàng)造理想的條件。顧琦一以Gass的二語(yǔ)習(xí)得模式為參照，討論了輸出假說(shuō)的三個(gè)功能在習(xí)得各個(gè)環(huán)節(jié)中的不同作用。無(wú)論是意義協(xié)商還是交互修正，輸出既是語(yǔ)言信息由單向流動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向交互的轉(zhuǎn)折關(guān)鍵，輸出又以說(shuō)話者的詢(xún)問(wèn)、表白或請(qǐng)求，迫使對(duì)方調(diào)節(jié)和修正其輸出。［5］

二 綜合英語(yǔ)的課程教學(xué)目標(biāo)及其對(duì)語(yǔ)言輸出的要求

綜合英語(yǔ)的歷史貫穿了英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的發(fā)展歷程，從1980年的《高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》到2000年的新大綱，都無(wú)一例外地強(qiáng)調(diào)該課程在專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)中的重要性。新大綱指出:“綜合英語(yǔ)(基礎(chǔ)英語(yǔ))課程是一門(mén)綜合英語(yǔ)技能課，其主要目的在于培養(yǎng)和提高學(xué)生綜合運(yùn)用英語(yǔ)的能力。本課程主要通過(guò)語(yǔ)言基礎(chǔ)訓(xùn)練與篇章講解分析，使學(xué)生逐步提高語(yǔ)篇閱讀理解能力，了解英語(yǔ)各種文體的表達(dá)方式和特點(diǎn)，擴(kuò)大詞匯量和熟悉英語(yǔ)常用句型，具備基本的口頭與筆頭表達(dá)能力。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生參加課堂各種語(yǔ)言交際活動(dòng)以獲得基本的交際技能，并達(dá)到新大綱所規(guī)定的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等技能的要求?！备鶕?jù)新大綱的要求，綜合英語(yǔ)的課程目標(biāo)可以歸納成三項(xiàng)內(nèi)容:第一，傳授系統(tǒng)的基礎(chǔ)語(yǔ)言知識(shí)。第二，訓(xùn)練基本語(yǔ)言技能，培養(yǎng)學(xué)生初步運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行交際的能力。第三，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用英語(yǔ)的綜合能力。隨著綜合英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)任務(wù)的拓展和深入，對(duì)語(yǔ)言產(chǎn)出能力有著更高的要求。但是從50年代綜合英語(yǔ)誕生迄今，它的課堂普遍存在著信息流向單一、可理解輸出、意義協(xié)商(negotiation of meaning)和交互修正(interactive modification)等匱乏的現(xiàn)象。這就要求綜合英語(yǔ)課程構(gòu)建語(yǔ)言輸出型教學(xué)模式，大幅度提升學(xué)生的產(chǎn)出能力，以實(shí)現(xiàn)上述教學(xué)目標(biāo)。本文結(jié)合Swain的輸出假設(shè)理論中的合理成分，探討輸出型綜合英語(yǔ)教學(xué)模式實(shí)施的方法。

三 輸出型綜合英語(yǔ)教學(xué)模式的構(gòu)建

從上述的輸出功能分析及傳統(tǒng)綜合英語(yǔ)的教學(xué)缺陷來(lái)看，語(yǔ)言輸出能夠提高綜合英語(yǔ)課的教學(xué)質(zhì)量。筆者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，試提出以下幾種實(shí)施方法:

1.增加語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)，創(chuàng)新語(yǔ)言輸出的途徑。

根據(jù)輸出假設(shè)，教師應(yīng)為學(xué)生提供說(shuō)和寫(xiě)的機(jī)會(huì)。但是在班級(jí)容量上，目前英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大多采取大班授課，通常一班在50到60人之間。在大班授課下，單個(gè)學(xué)生語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)大大減少。因此教師應(yīng)該最大限度地給學(xué)生提供語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)。比如綜合英語(yǔ)的聽(tīng)力輸出活動(dòng)可以是對(duì)話模仿、就對(duì)話問(wèn)答、聽(tīng)述、改述、背誦、表演、對(duì)話重構(gòu)、命題談話、基于腳本的短劇表演等。翻譯除了課本提供的練習(xí)外，教師可以采取從課文里選出一段文字，讓學(xué)生譯成漢語(yǔ)，再把漢語(yǔ)譯成英語(yǔ)，然后與原文進(jìn)行對(duì)比的“還原翻譯法”。寫(xiě)作可以采用王初明提出的寫(xiě)長(zhǎng)法，即通過(guò)作文長(zhǎng)度指標(biāo)來(lái)提高寫(xiě)作質(zhì)量并激發(fā)學(xué)生寫(xiě)作的積極性。對(duì)于課文，大多數(shù)教師使用文本細(xì)讀法(close reading)。文本細(xì)讀法是二十世紀(jì)四十年代極盛于美國(guó)的現(xiàn)代形式主義文論流派新批評(píng)對(duì)文學(xué)作品的鑒賞方法。它是指“對(duì)文本的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、象征、修辭、文體等因素進(jìn)行仔細(xì)解讀，從而挖掘出在文本內(nèi)部所產(chǎn)生的意義”的一種文學(xué)閱讀與批評(píng)方法。但采用這種授課方式會(huì)使教師在課堂上花很多時(shí)間講解詞匯、語(yǔ)言點(diǎn)及篇章結(jié)構(gòu)，而減少問(wèn)題的次數(shù)并縮短學(xué)生回答問(wèn)題的時(shí)間。因此，如何在有限的時(shí)間里讓學(xué)生達(dá)到最大的輸出量，這就要求教師講究提問(wèn)的技巧并掌握合理安排時(shí)間的方法。Swain認(rèn)為“推動(dòng)的輸出”會(huì)幫助學(xué)習(xí)者重構(gòu)中介語(yǔ)，因此教師提問(wèn)就是滿(mǎn)足輸出需求的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。但很多教師在封閉性問(wèn)題和開(kāi)放性的問(wèn)題之間，往往趨向封閉性的問(wèn)題，因?yàn)楹?jiǎn)短的回答可以占用較短的上課時(shí)間。由于開(kāi)放性的問(wèn)題需要給予學(xué)生更多的時(shí)間來(lái)思考并形成答案，因此很多教師總是迫不及待地自問(wèn)自答，這樣不僅剝奪了學(xué)生進(jìn)行“長(zhǎng)說(shuō)”的機(jī)會(huì)，也使學(xué)生失去分析、推理、綜合等內(nèi)心活動(dòng)，從而使學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)的自主性。為了給學(xué)生更多的思考時(shí)間來(lái)形成成熟的答案。教師可以把問(wèn)題提前公布，比如文章梗概、段落劃分及大意、寫(xiě)作技巧、文章所體現(xiàn)的思想內(nèi)容等。課文細(xì)節(jié)問(wèn)題則可以把班級(jí)分成兩組，一組負(fù)責(zé)從文章中找問(wèn)題，另一組則負(fù)責(zé)回答問(wèn)題。個(gè)別段落或句子的翻譯在課前先準(zhǔn)備好。這樣，既可以提高教學(xué)效率，又可以降低學(xué)生的語(yǔ)言輸出焦慮。課堂上可以讓班干部輪流統(tǒng)計(jì)回答問(wèn)題次數(shù)，期中進(jìn)行一次統(tǒng)計(jì)，按回答次數(shù)較多、多、一般、少、較少進(jìn)行劃分。期中過(guò)后，教師根據(jù)反饋，有目的、有步驟地加強(qiáng)次數(shù)一般、少、較少這一群體的語(yǔ)言輸出。

2.抑制“喪失學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的因素”，優(yōu)化輸出型教學(xué)環(huán)境。

傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)本位而不是以人為本，教師只注意學(xué)生是否掌握了知識(shí)，但是當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)情緒問(wèn)題時(shí)卻很少去分析學(xué)生的學(xué)習(xí)情感因素。妨礙學(xué)習(xí)過(guò)程的情感因素不下十種，而最常見(jiàn)且破壞性最大的是焦慮。從心理學(xué)的理論來(lái)看，外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮屬于語(yǔ)言焦慮，語(yǔ)言焦慮與口語(yǔ)的特點(diǎn)有關(guān)。中國(guó)文化比較強(qiáng)調(diào)對(duì)不確定性因素的回避，不鼓勵(lì)冒險(xiǎn)或偏離常規(guī)，凡事傾向與接受既定規(guī)矩進(jìn)行，較多依賴(lài)有形的、書(shū)面的材料，重視準(zhǔn)確性。［6］由于口頭輸出及口語(yǔ)交際具有即時(shí)性?？谡Z(yǔ)活動(dòng)需要參與者聽(tīng)到別人的話后立即做出反應(yīng)，包括回答對(duì)方的問(wèn)題或就對(duì)方的觀點(diǎn)發(fā)表意見(jiàn)，它不允許參與者有精心的準(zhǔn)備，有讓學(xué)生“丟臉”的風(fēng)險(xiǎn)，所以更容易引發(fā)焦慮。既然學(xué)生更愿意采用比較穩(wěn)妥、隱蔽的課堂參與方式，既不丟面子，又不做“出頭鳥(niǎo)”，那就可以采取合作學(xué)習(xí)的方式來(lái)消除他們的焦慮。

(1)采用合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，促進(jìn)意義協(xié)商和交互修正。

輸出使學(xué)習(xí)者檢驗(yàn)自己的假設(shè)，再通過(guò)與對(duì)話者通過(guò)意義協(xié)商，學(xué)習(xí)者不斷地修改自己的輸出使語(yǔ)言表達(dá)更準(zhǔn)確。但是在綜合英語(yǔ)課堂中，互動(dòng)修正和意義協(xié)商嚴(yán)重缺乏，學(xué)生并不是進(jìn)行雙向交流而是獨(dú)自發(fā)言?？傊谡n堂上，學(xué)生雖然彼此挨著坐，但是思想?yún)s處在一種“馬賽克狀態(tài)”，即封閉的、獨(dú)立的、互相隔離、缺乏交互和協(xié)商的狀態(tài)。合作學(xué)習(xí)除了能打破彼此隔絕的狀態(tài)，減低焦慮外還能提高互動(dòng)和協(xié)商的頻率并體現(xiàn)元語(yǔ)言功能。Swain指出輸出假設(shè)的核心部分是語(yǔ)言輸出的四大功能，元語(yǔ)言功能是提高輸出質(zhì)量的關(guān)鍵。合作學(xué)習(xí)活動(dòng)最能體現(xiàn)元語(yǔ)言功能。學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中的言語(yǔ)行為大多屬于交互性的和協(xié)商性的，如請(qǐng)求、核查、澄清、提醒、引導(dǎo)和贊揚(yáng)等，一方面它可以帶來(lái)“互動(dòng)型”可理解輸入;另一方面它能創(chuàng)造輸出的機(jī)會(huì)，通過(guò)“負(fù)輸入”推動(dòng)會(huì)話者改善表達(dá)方式以修正自己的輸出。由此可見(jiàn)，合作學(xué)習(xí)活動(dòng)除了增加學(xué)生語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)，使其在過(guò)程中學(xué)習(xí)和掌握語(yǔ)言知識(shí)外，還提高了輸出的質(zhì)量。Oxford指出在合作中，由于可以獲得幫助，大多數(shù)學(xué)習(xí)者敢于冒險(xiǎn)用不足的語(yǔ)言知識(shí)表達(dá)自己的觀點(diǎn)。合作學(xué)習(xí)可以應(yīng)用于綜合英語(yǔ)課的各個(gè)環(huán)節(jié)。比如課前5分鐘英語(yǔ)報(bào)告可以采用PPT展示的形式進(jìn)行，即讓3或4個(gè)學(xué)生就某個(gè)方面的知識(shí)在課堂上用英語(yǔ)作專(zhuān)題演講。結(jié)合多媒體課件，采用代表發(fā)言形式或合作演示形式。不過(guò)小組人數(shù)不宜多，而且要優(yōu)、中、差結(jié)合，做到“同組異質(zhì)、異組同質(zhì)、分工合作、資源共享”。報(bào)告完畢，其他同學(xué)可以就PPT及相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行提問(wèn)并對(duì)PPT的演示文稿、圖片、發(fā)言?xún)?nèi)容、語(yǔ)言流利程度、身體語(yǔ)言、面部表情等方面用英語(yǔ)進(jìn)行評(píng)價(jià)。合作學(xué)習(xí)能減輕學(xué)習(xí)焦慮、促進(jìn)交流、增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自信、在提供可理解的語(yǔ)言輸入和輸出等方面具有重要意義。還能營(yíng)造積極的課堂情感氣氛，又能照顧到學(xué)習(xí)者個(gè)人，特別是害羞、膽怯、內(nèi)向的學(xué)生能夠有更多的交流機(jī)會(huì)。

(2)注意輸出教學(xué)反饋的方式，減少負(fù)面評(píng)價(jià)帶來(lái)的語(yǔ)言輸出焦慮。

假設(shè)檢驗(yàn)作用于習(xí)得過(guò)程的整個(gè)環(huán)節(jié)，其中反饋的作用至關(guān)重要。教師在反饋中要注意反饋語(yǔ)的類(lèi)型及其作用，兼顧各種因素，避免過(guò)高過(guò)急的要求使得自尊心脆弱的學(xué)生產(chǎn)生高度的抑制而采取了羞愧冷漠的態(tài)度，從而達(dá)到預(yù)期的效果。戴煒棟曾以22名大學(xué)生為對(duì)象對(duì)反饋的形式進(jìn)行長(zhǎng)期的跟蹤記錄與研究，指出90%的學(xué)生對(duì)課堂發(fā)言錯(cuò)誤有一些顧慮，但仍希望教師在其發(fā)言后指出主要錯(cuò)誤。學(xué)生希望教師注意糾錯(cuò)的藝術(shù)和策略，85%的學(xué)生認(rèn)為間接的改正方法較易被接受。依據(jù)受歡迎的程度，這些方式依次為:教師提供暗示進(jìn)行誘導(dǎo)——教師換一種表達(dá)方式——教師課堂講評(píng)——課下直接指出。這表明對(duì)學(xué)習(xí)者不構(gòu)成面子威脅的反饋可接受性較高。［7］根據(jù)二語(yǔ)習(xí)得理論，對(duì)待學(xué)生錯(cuò)誤也要區(qū)別看待:直接糾正適合于機(jī)械操練階段。間接糾正適合于交際操練階段。

3.形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)合，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

以輸出為導(dǎo)向的綜合英語(yǔ)教學(xué)模式的評(píng)估形式最好采用形成性評(píng)價(jià)體系。形成性評(píng)價(jià)在交際能力學(xué)說(shuō)、多元智能理論、建構(gòu)主義教育思想和人本主義教育觀里都能夠找到理論依據(jù)。這種教學(xué)模式不僅能為學(xué)生提供多種使用目的語(yǔ)的機(jī)會(huì)，而且為教師進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)提供全面而準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)。它既注重考查學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，又看學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果。教師可以編制合理的過(guò)程性評(píng)價(jià)量表，發(fā)放到每個(gè)學(xué)生手中，用自評(píng)、互評(píng)、教師點(diǎn)評(píng)等方式將學(xué)習(xí)的過(guò)程及效果用量化的形式評(píng)價(jià)出來(lái)。過(guò)程性評(píng)估內(nèi)容包括上課提出問(wèn)題、回答問(wèn)題、角色表演、演講、討論、課堂上的表現(xiàn)、作業(yè)情況、小測(cè)驗(yàn)的情況等。終結(jié)性評(píng)價(jià)主要是學(xué)期末的成績(jī)。把過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)，才能形成一個(gè)關(guān)于學(xué)生的相對(duì)完整、全面的評(píng)價(jià)。

四 結(jié)語(yǔ)

在英語(yǔ)教學(xué)中，輸入和輸出都是不可或缺的環(huán)節(jié)。重視輸出并不是單純片面地強(qiáng)調(diào)輸出，忽視輸入在習(xí)得中的作用，而是通過(guò)輸出來(lái)促進(jìn)認(rèn)知資源的輸入，實(shí)現(xiàn)輸出和輸入的良性循環(huán)。此外，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在入學(xué)之前接受了多年的以輸入為主的英語(yǔ)教育，已經(jīng)具備了一定的語(yǔ)言知識(shí)和技能基礎(chǔ)，為輸出型的教學(xué)模式提供了智力和動(dòng)力保障。因而輸出型的教學(xué)模式可以成為提高綜合英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的有效途徑，它也為其他科目的優(yōu)化教學(xué)提供了一種有意義的嘗試。

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The Output Hypothesis Theory and the Establishment of Output－molded Integrated English Course

Chen Yiman Lin Xiaochun

The output hypothesis theory is approaching perfection day by day and it provides a reasonable theoretical basis for output－molded Integrated English course.According to the analysis and discussion of the theory，this paper puts forward measures to build up mode of output－ molded Integrated English course.

output hypothesis theory;integrated English course;teaching modes

H319

A

1672－6758(2011)12－0090－3

陳奕曼，講師，廣東揭陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東·揭陽(yáng)。研究方向:英語(yǔ)教學(xué)論、語(yǔ)言學(xué)。郵政編碼:522000

林曉純，講師，廣東揭陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東·揭陽(yáng)。研究方向:英語(yǔ)教學(xué)論。郵政編碼:522000

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(責(zé)任編輯:宋瑞斌)