嚴(yán)從根 馮建軍

(1．杭州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，杭州 310036;2．南京師范大學(xué)道德教育研究所，南京 210097)

道德教育:在正當(dāng)與有效之間尋求平衡＊

嚴(yán)從根1馮建軍2

(1．杭州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，杭州 310036;2．南京師范大學(xué)道德教育研究所，南京 210097)

人是道德的創(chuàng)造者和道德存在的重要目的，尊重個(gè)體道德自由權(quán)的正當(dāng)性追求理應(yīng)成為道德教育的重要追求。國家雖然是個(gè)人的集合體，但是它不是個(gè)人意志的簡單集合，它一旦形成就會有自己的獨(dú)特訴求，忽視國家訴求的道德教育很容易瓦解支撐共同體的統(tǒng)一價(jià)值觀，促使個(gè)體社會化的有效性追求也應(yīng)成為道德教育的重要追求。但是，正當(dāng)?shù)牡赖陆逃⒉灰欢ň褪怯行У模行У牡赖陆逃膊灰欢ň褪钦?dāng)?shù)?。正?dāng)性追求和有效性追求之間時(shí)常會發(fā)生沖突。只有基于基礎(chǔ)性權(quán)力之上，道德教育才能消解這種沖突，才能在正當(dāng)與有效之間求得平衡。

正當(dāng);有效;道德教育

在相當(dāng)長的一段時(shí)間里面，我國道德教育都是“無人”的道德教育，明顯缺乏正當(dāng)性。道德教育并不是從人的存在出發(fā)的，按照人性的方式，以人的發(fā)展和完善為目的的活動。當(dāng)國家強(qiáng)調(diào)政治認(rèn)同的時(shí)候，道德教育幾乎成為政治接班人教育的一部分，成為政治教化工具;當(dāng)國家強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的時(shí)候，道德教育就幾乎演變?yōu)榇龠M(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展工具，成為功利化產(chǎn)物。在這種道德教育中，學(xué)生只有遵守道德規(guī)范的義務(wù)，并不具有道德自由選擇的權(quán)利。灌輸和誘騙盛行，道德教育明顯缺乏道德性，學(xué)生很少被當(dāng)作自由自覺的道德主體來看待。有時(shí)候，學(xué)生即便被當(dāng)作道德主體來看待，也只是為了提高道德教育實(shí)效，易言之，尊重和提高學(xué)生道德主體性的正當(dāng)性追求，并不被理解為道德教育的重要追求和目的所在，而僅僅被理解為提高道德教育實(shí)效的手段。在這種“無人”的道德教育中，“人是目的”的正當(dāng)性追求并沒有得到足夠重視。

出于對道德教育政治化和功利化的批判，我國現(xiàn)今的道德教育理論工作者多走向了另外一個(gè)極端:異常強(qiáng)調(diào)道德教育的道德性及其正當(dāng)性追求，特別強(qiáng)調(diào)要把學(xué)生當(dāng)作主體來看待，尊重學(xué)生的道德自由選擇權(quán)也呼之欲出。具體表現(xiàn)就是尊重個(gè)體道德自由權(quán)的主體性道德教育理論和主體間性道德教育理論開始頗具影響。①一些道德教育理論工作者甚至認(rèn)為，人是道德存在的真正目的，甚至是唯一目的，道德教育應(yīng)該是基于人的需求和為了人的教育，道德教育過程“應(yīng)該成為青少年兒童主動理解規(guī)約、選擇價(jià)值和體驗(yàn)意義的過程”。②這種極端取向忽視了國家的獨(dú)特意愿。國家雖然是個(gè)人集合而成的，但是，這種集合畢竟不是個(gè)人的簡單組合，它一旦形成就有自己獨(dú)特的價(jià)值訴求，例如維系穩(wěn)定、追求共同體優(yōu)秀等。根本不存在純粹為個(gè)體或某個(gè)階層服務(wù)的國家。傳統(tǒng)國家理論已經(jīng)破產(chǎn)。在傳統(tǒng)國家理論中，人們認(rèn)為國家是為個(gè)人服務(wù)的，或者認(rèn)為是統(tǒng)治階級的代表，國家決策不過是個(gè)人利益的集體表達(dá)，或者是統(tǒng)治階級利益的表達(dá)。但現(xiàn)今諸多研究已經(jīng)表明，“國家是一個(gè)有著自己獨(dú)立利益的實(shí)體;國家的目標(biāo)不能等同于社會中某個(gè)群體的目標(biāo)，它還有自己獨(dú)特的目標(biāo);國家可以作為一個(gè)自主的行動者(actor)存在”。③國家自主性集中體現(xiàn)在國家不會完全依附于任何個(gè)人或階層，甚至不會依附于統(tǒng)治階層，在必要時(shí)候，為了維護(hù)整個(gè)國家的整體利益，國家完全可以做出有損個(gè)人、乃至統(tǒng)治階層利益的行動。④這主要體現(xiàn)在國家發(fā)生危機(jī)的時(shí)候。例如，為了維系社會穩(wěn)定，資本主義國家很可能會通過各種有損統(tǒng)治階層(資本家)利益的方式，抑制物價(jià)上漲。

道德教育是國家實(shí)施教化的一個(gè)重要方式，是國家實(shí)現(xiàn)自主性的一個(gè)重要手段。因而，道德教育理應(yīng)反映國家的獨(dú)特訴求，與國家維穩(wěn)和發(fā)展相關(guān)的政治化和功利化應(yīng)該是道德教育追求的一部分。完全不注重政治化和功利化追求，道德教育甚至不可能得到國家支持。沒有國家支持，道德教育根本就沒有實(shí)施的可能，就不可能得到大量物質(zhì)資源、人力資源和精神資源的資助。

統(tǒng)而言之，“人既是道德的創(chuàng)造者”，也是道德存在的一個(gè)重要目的，“同時(shí)，人還是道德的載體”，⑤因此，道德教育理應(yīng)是對人的教育，是為了人的教育，它理應(yīng)通過尊重個(gè)體道德自由權(quán)的方式促使人道德完善，正當(dāng)性追求理應(yīng)成為道德教育的重要追求，而不只是成為提高道德教育實(shí)效的一個(gè)手段。同時(shí)，作為國家治理工具的道德教育，理應(yīng)為了節(jié)省國家教育資源追求效率，并承擔(dān)起維系社會穩(wěn)定、促進(jìn)社會發(fā)展的責(zé)任，有效性追求也應(yīng)成為道德教育的重要追求。問題是，正當(dāng)性追求和有效性追求是道德教育兩種不同的追求，它們之間時(shí)常會發(fā)生矛盾和沖突。消解這些矛盾和沖突有何必要，我們又如何才能消解這些矛盾和沖突呢?

一、道德教育的兩種不同追求

正當(dāng)性追求和有效性追求實(shí)際上是道德教育兩種不同的追求，它們之間的不同表現(xiàn)在如下方面。

(一)正當(dāng)性追求:尊重個(gè)體的道德自由權(quán)

正當(dāng)性(legitimacy)⑥的基本含義是指某個(gè)事物、行動或事件獲得了人們的普遍認(rèn)可。但是人們基于什么標(biāo)準(zhǔn)普遍認(rèn)可某個(gè)事物、行動或秩序才能算是正當(dāng)?shù)?，不同的人有不同的看法。不過歸納起來主要有兩種取向:經(jīng)驗(yàn)主義取向和規(guī)范主義取向。⑦經(jīng)驗(yàn)主義取向認(rèn)為，一種秩序只要能夠?yàn)榇蟊娝J(rèn)可，能夠提高治理績效，不管這種認(rèn)可是由于強(qiáng)迫，還是由于誘騙，都具有正當(dāng)性，不涉及到道德問題。顯然，經(jīng)驗(yàn)主義的正當(dāng)性解釋是有問題的，它剝離了正當(dāng)性應(yīng)該具有的道德性，把正當(dāng)性混同為有效性，以為有效的就是正當(dāng)?shù)?。其?shí)僅從直覺來說，有效的也不一定正當(dāng)，例如無恥的誘騙可能會帶來有效但卻非常不正當(dāng)。規(guī)范主義取向認(rèn)為，正當(dāng)?shù)木褪谴蟊娫诘赖律掀毡檎J(rèn)可的東西，它注重的是道德問題，而非是否有效問題。⑧因此，我們認(rèn)為規(guī)范主義取向是對“正當(dāng)性”更為合理的理解。

如果正當(dāng)?shù)臇|西是人們在道德上普遍認(rèn)可的東西，那么在現(xiàn)代性社會，何種追求才能獲得人們道德上的普遍認(rèn)可、才能成為道德教育的正當(dāng)性追求呢?⑨

“對于習(xí)慣于在一種傳統(tǒng)的宏大思想體系下生活的人們，可能總以為人的思想只能按照一種總體或整體的思想系列來安排自己的思想，換句話說，他們在思考問題時(shí)，首先要確定現(xiàn)在的時(shí)代思想是什么，然后再來確定自己應(yīng)該思考些什么”，但隨著基于現(xiàn)代性的現(xiàn)代化進(jìn)程的加快，傳統(tǒng)的思想體系日益崩潰或被創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，個(gè)體主體性意識開始覺醒，“人們各行其是，盡管沒有一個(gè)明確的方向可依靠，但對于每一個(gè)人而言，需要依據(jù)自己的判斷來作精神選擇”⑩。這意味著在價(jià)值觀和道德觀上，人們開始普遍認(rèn)為個(gè)人不再是國家、民族與世界歷史實(shí)現(xiàn)自己目的的一個(gè)工具，而是一個(gè)不可化約的獨(dú)立主體。[11]

主體是自由自覺的人，是有明確目的的人。就終極而言，這種目的就是所謂的美善生活(the good life)。[12]美善生活是“體現(xiàn)我們的價(jià)值理想的生活”。[13]由于主體所意愿的價(jià)值理想不可能一樣，因此，美善生活是多元化的，只能因人而異。[14]只要自己的美善生活沒有妨礙他人的美善生活，每個(gè)人都有權(quán)利追求屬于自己的美善生活。易言之，在美善生活及其道德生活的終極取向上，個(gè)人不可能取得一致，因此，任何一種至善價(jià)值都不可能成為現(xiàn)代性社會及其道德教育追求的正當(dāng)性依據(jù)。

不過，現(xiàn)代人可以在“必要善”方面取得一致。“必要善”是為了互不干涉地追求各自的美善生活，所有人都需要的一些共同的必要條件。這些“必要善”表現(xiàn)為各種人權(quán)——生命權(quán)、各種自由權(quán)及其派生的權(quán)利。[15]沒有這些權(quán)利，前現(xiàn)代社會盛行的主奴關(guān)系就不可能被廢棄，個(gè)體就無法在互不妨礙的情況下，按照自己的意愿追尋自己喜好的美善生活，個(gè)人也就無法成為具有主體性精神的現(xiàn)代人。因此，“必要善”能夠獲得現(xiàn)代人在道德上的普遍同意，使每個(gè)人都擁有同等的“必要善”也是現(xiàn)代社會的正當(dāng)性追求。

只有當(dāng)每個(gè)人都具有道德自由權(quán)，個(gè)體才能在道德生活和道德教育中擺脫各種奴役和誘騙，才能互不妨礙地按照自己的道德意志追求自己所意愿的美善生活及其道德生活，因此，道德自由權(quán)是道德生活和道德教育生活中獨(dú)特的“必要善”。既然使每個(gè)人具有同等的“必要善”是現(xiàn)代社會的正當(dāng)性追求，那么，尊重個(gè)體道德自由權(quán)自然是道德生活和道德教育生活的正當(dāng)性追求。[16]也正因?yàn)榇?，現(xiàn)代性社會都異常強(qiáng)調(diào)，所有個(gè)體都有同等的道德價(jià)值和尊嚴(yán)，現(xiàn)代性社會應(yīng)該“為個(gè)人的道德判斷尋求余地并予以鼓勵”。[17]“道德問題上的現(xiàn)代性問題首先是道德自覺問題。道德問題上的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型首先體現(xiàn)為個(gè)體自由意志的決斷，并為個(gè)體的行為選擇承擔(dān)道德后果?！盵18]

(二)有效性追求:促使個(gè)體社會化

“有效性”是與“低效性”、“無效性”相對而言的，指活動的效用。有效總是相對于特定主體而言的，一種活動對于某一主體而言是有效的，對于另一個(gè)主體而言則有可能意味著無效。學(xué)校道德教育是一種公共教育。公共教育的“公共性”決定了學(xué)校道德教育的有效性追求是相對于社會而言的，而非相對于個(gè)人而言的，它關(guān)注的重點(diǎn)是如何才能維系社會穩(wěn)定和促進(jìn)社會發(fā)展。[19]

但是，很多人把“促進(jìn)個(gè)體道德品質(zhì)發(fā)展”作為道德教育的有效性追求。這種認(rèn)識的錯(cuò)誤可以從兩個(gè)方面看出。第一，有助于個(gè)體道德品質(zhì)發(fā)展的道德教育不一定就是有效的道德教育。例如，強(qiáng)調(diào)“人是教育出發(fā)點(diǎn)”的道德教育能夠促使個(gè)人道德品質(zhì)發(fā)展，但是這種道德教育“在保護(hù)公民免遭國家權(quán)力之苦的同時(shí)”，卻沒有同等程度地規(guī)定公民對于共同體的義務(wù)，因而，往往都被證明是無效的道德教育。二戰(zhàn)后德國的經(jīng)驗(yàn)就是明證。出于對法西斯意識形態(tài)宣傳和專制灌輸?shù)掠木?，“人是教育的出發(fā)點(diǎn)”等諸如此類的道德教育主張非常盛行。結(jié)果到上世紀(jì)六七十年代的時(shí)候，受這種道德教育實(shí)踐的影響，每個(gè)人的自由意識和權(quán)利意識都非常強(qiáng)烈，公益責(zé)任心卻非常淡薄，當(dāng)別人處于危險(xiǎn)狀態(tài)時(shí)，要不要助人都成為了一種權(quán)利，每個(gè)人都認(rèn)為“人人為自己，國家為他人”。諸多德國學(xué)者開始感嘆道，如果只重視個(gè)人權(quán)利，不重視共同體獨(dú)特需求及其個(gè)人義務(wù)，“任何開放社會、任何民主制度都無法長期維持下去”。[20]第二，有效的道德教育并不一定就是能夠促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的道德教育。法西斯德國時(shí)期的灌輸?shù)掠陀廾竦掠浅Ｓ行?，但是很顯然卻并不有助于個(gè)體道德品質(zhì)的發(fā)展。因而，道德教育的有效性追求對應(yīng)的主體只能是國家和社會，而非個(gè)人。人們之所以把道德教育的有效性追求誤以為是促使個(gè)體發(fā)展，主要原因就在于他們把道德教育的有效性追求混同于道德教育的正當(dāng)性追求了，誤以為有效的就是正當(dāng)?shù)模?dāng)?shù)木褪怯行У?，其?shí)二者是不一樣的。有效性追求注重道德教育能否增進(jìn)社會效益，正當(dāng)性追求注重道德教育是否尊重個(gè)人的道德自由權(quán)。我們將在后面做具體闡釋，在此不再論述。

還需要注意的是，有效果的道德教育并不一定就是有效的道德教育。在我國，很多人把道德教育有效理解為道德教育有效果，即道德教育實(shí)現(xiàn)了既定的道德教育目標(biāo)。一種道德教育即便實(shí)現(xiàn)了它預(yù)定的目標(biāo)，但是如果該目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不利于個(gè)體社會化，不利于維系國家和社會穩(wěn)定，這種“有效”就不能稱之為道德教育的有效。例如，西方的價(jià)值中立教育一度很成功，實(shí)現(xiàn)了它預(yù)定目標(biāo):每一個(gè)人都會尊重他人的價(jià)值觀，并致力于按照自己的價(jià)值觀行事。但是，這種道德教育并不有效，它很容易導(dǎo)致社會沒有統(tǒng)一的價(jià)值觀，危及良序社會的建構(gòu)。否則人們就不會批評價(jià)值中立教育，認(rèn)為它不能解決價(jià)值多元時(shí)代的道德沖突和道德虛無問題。因此，把道德教育有效僅僅理解為實(shí)現(xiàn)了既定道德教育目標(biāo)是不完善的。不過，為了實(shí)現(xiàn)有效性追求，維系社會穩(wěn)定、促進(jìn)社會發(fā)展這個(gè)總目標(biāo)必須分解為各種具體的目標(biāo)，只有當(dāng)具體的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了，取得了效果，總目標(biāo)才能實(shí)現(xiàn)。因此，我們不能說有效果的道德教育就是有效的道德教育，但完全可以說有效的道德教育一定是有效果的道德教育。

有效率的道德教育也不一定就是有效的道德教育。一些人還把道德教育有效僅僅理解為道德教育效率，即學(xué)校德育投人與產(chǎn)出的關(guān)系。一個(gè)有效率的道德教育是以一定投入獲得最佳效果和最大效益的教育，它節(jié)省了社會資源，有利于社會發(fā)展。因此，有效率是道德教育有效的應(yīng)有之義，有效的道德教育一定是有效率的道德教育。但是，有效率的道德教育并不一定就是有效的道德教育。恰如前面所述的價(jià)值中立教育，即使它實(shí)施得很有效率，但是如果它不能有助于維系社會秩序、促進(jìn)社會發(fā)展，直覺都會告訴我們這種道德教育不能稱之為有效的道德教育。

總而言之，有效道德教育就是指能夠有效率有效果地為維系社會穩(wěn)定、促進(jìn)社會發(fā)展服務(wù)的道德教育。為了能夠維系社會穩(wěn)定、促進(jìn)社會發(fā)展，道德教育有必要促使個(gè)體社會化，促使個(gè)體認(rèn)同并嚴(yán)格遵守各種社會倫理法則。因此，有效的道德教育就是有效率有效果地促使個(gè)體社會化的道德教育。恰如涂爾干(Emile Durkheim)所說，道德教育有效性追求的任務(wù)就是讓個(gè)體充分社會化，“無論如何，這就是我們的出發(fā)點(diǎn)”。[21]

(三)兩種不同追求

尊重個(gè)體道德自由權(quán)是道德教育的正當(dāng)性追求，促使個(gè)體社會化是道德教育的有效性追求。前者從個(gè)人出發(fā)，后者從社會和國家出發(fā)，二者雖然有可能統(tǒng)一，但時(shí)常會發(fā)生沖突。一方面，為了實(shí)現(xiàn)正當(dāng)性追求，需要注重覺醒個(gè)人的主體性意識和權(quán)利意識，需要堅(jiān)持“個(gè)人權(quán)利要求優(yōu)先于共同體要求”，道德教育不能偏好任何價(jià)值觀，要堅(jiān)持“價(jià)值中立”。另一方面，為了實(shí)現(xiàn)有效性追求，則需要優(yōu)先強(qiáng)調(diào)國家的道德倫理要求，并盡力促使個(gè)體社會化，強(qiáng)調(diào)“共同體要求優(yōu)先于個(gè)人權(quán)利要求”，道德教育要加強(qiáng)“國家引導(dǎo)”;一方面，為了追求正當(dāng)性，道德教育要拒斥各種說教、灌輸和強(qiáng)制等方式，使道德教育過程成為個(gè)人自由自覺追求道德的過程。另一方面，為了追求有效性，道德教育則有必要訴諸于說教、灌輸和強(qiáng)制等方式，否則等學(xué)生長大以后，可能都不知道何謂道德行為、何謂不道德行為。

二、尋求平衡何以必要

如果以為有效的就是正當(dāng)?shù)?，或者只注重有效性追求，因?yàn)楣噍敗⑾茨X、誘騙、暴力強(qiáng)制很容易使個(gè)人服從社會要求，使道德教育有效，所以道德教育中的灌輸、洗腦、誘騙、暴力強(qiáng)制等就具有了道德上的正當(dāng)性依據(jù)。甚者，國家就可以正大光明地通過愚民式的道德教育來達(dá)到它想達(dá)到的任何目的，道德教育本身應(yīng)該具有的道德品性和正當(dāng)性將喪失殆盡。同時(shí)，以為正當(dāng)?shù)牡赖陆逃褪怯行У?，或者只注重正?dāng)性追求，容易導(dǎo)致片面強(qiáng)調(diào)個(gè)人主體性的重要性，以為國家只是個(gè)人發(fā)展的工具，從而忽視了國家的獨(dú)特追求。忽視國家獨(dú)特訴求、一味滿足個(gè)人訴求的道德教育很容易瓦解支撐共同體的統(tǒng)一價(jià)值觀，而使社會秩序失范，影響國家發(fā)展。因此，我們要同時(shí)注重道德教育的正當(dāng)性追求和有效性追求，并力求在二者之間尋求平衡。

其實(shí)，在正當(dāng)性追求和有效性追求之間尋求平衡，也是為了更好地進(jìn)行正當(dāng)性追求和有效性追求。尊重道德教育的正當(dāng)性追求可以有效提高道德教育實(shí)效。面對米羅斯人，雅典人狂妄地說，強(qiáng)者可以為所欲為，弱者只能忍氣吞聲。就道德教育而言，這無疑告訴我們:無論弱者(特別是學(xué)生)認(rèn)可與否，都必須接受乃至忍受強(qiáng)者(特別是國家及其代言人教育者)的意志，弱者的意志表達(dá)永遠(yuǎn)沒有任何位置。其實(shí)，這種說法看似有道理，實(shí)質(zhì)上根本行不通。強(qiáng)者或許能夠通過暴力、威脅等迫使弱者接受某種道德教育灌輸，但是出于社會長治久安的考慮，強(qiáng)者有必要要力圖尋求道德的理由試圖說服弱者，讓后者接受并相信他們推行的道德教育是非暴力性的乃至在道德上是有資格的，是有依據(jù)的，惟其如此，道德教育才能名正言順，個(gè)體才會心甘情愿接受。恰如馬丁(Roderick Martin)所說，只有當(dāng)某種東西為人們所誠服，它才具有“期望要求服從”的“權(quán)利”(right)而非“權(quán)力”(power)。[22]可見，重視道德教育的正當(dāng)性追求對于提高德育實(shí)效具有重要的意義。

在不排斥正當(dāng)性追求的前提下，重視道德教育的有效性追求也有助于提高道德教育的正當(dāng)性。恰如西蒙斯(A．John Simmons)在《Legitimacy and Justification》一書中所說，在現(xiàn)今社會，“個(gè)人認(rèn)可”已經(jīng)取代了自然法和神的意志成為了正當(dāng)性的基礎(chǔ)，尊重個(gè)人認(rèn)可的正當(dāng)性追求和有效性追求雖然不一樣，但存在著相互蘊(yùn)含的關(guān)系:我們很難想象一個(gè)真正的認(rèn)可不包含對有效的期待，而有效性追求也似乎必然會導(dǎo)致認(rèn)可的發(fā)生。

三、尋求平衡何以可能

我們不僅要重視道德教育的正當(dāng)性追求，也要重視道德教育的有效性追求，并且要在二者之間尋求一種平衡。問題是二者能夠取得平衡嗎?

(一)沖突根源

正當(dāng)性追求和有效性追求時(shí)常會發(fā)生沖突。要想解決這種沖突，有必要了解導(dǎo)致沖突的根源。只有了解了根源，才能找到問題的癥結(jié)，否則解決問題的任何嘗試都將是盲目的。在古代權(quán)威建制中，正當(dāng)性來源于共同體及其神圣權(quán)威，只有到了現(xiàn)代社會，正當(dāng)性才開始建立在意志和人為之上。[23]

在古代，道德并不是個(gè)體意志的產(chǎn)物，不是自我選擇的結(jié)果，而是共同體決定的，因此，古代道德教育完全是從共同體的需求出發(fā)，不會出現(xiàn)現(xiàn)代道德教育所面臨的困境——在“個(gè)人優(yōu)先于共同體”與“共同體優(yōu)先于個(gè)人”之間徘徊。在古代權(quán)威建制中，個(gè)人還被認(rèn)為是有待道德規(guī)范形塑的個(gè)體，因此，在道德教育過程中，說教、灌輸、利誘等一切方式都被認(rèn)為是合理的，無需考慮學(xué)生本人內(nèi)心是否認(rèn)可和誠服。

隨著現(xiàn)代化的推進(jìn)，個(gè)人意識開始覺醒，個(gè)人獲得了越來越多的自主性。具有了自主性的行動自由人，開始質(zhì)疑任何權(quán)威(包括共同體尊奉的權(quán)威)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自由權(quán)利。個(gè)人之所以具有權(quán)利被普遍認(rèn)為僅僅因?yàn)榇巳耸侨?，也就是說個(gè)人的權(quán)利不是來自別處，恰恰來自于作為個(gè)體的人本身。[24]因此，只要是人，只要他沒有侵犯他人基本權(quán)利和直接利益，無論其品行如何，他都應(yīng)該享有一切作為人的權(quán)利，享有免除被強(qiáng)制和奴役的權(quán)利，例如，人身自由權(quán)、道德自由權(quán)、福利權(quán)等。由于權(quán)力最大者最有能力侵犯個(gè)人權(quán)利，國家不僅是能力最大者還是權(quán)力滲透最廣泛者，因此，很多人(例如自由主義者)都認(rèn)為國家能力和個(gè)人權(quán)利之間是絕對對立的零和關(guān)系:“如果國家能力太強(qiáng)，個(gè)人權(quán)利就會受到威脅”，“為了保護(hù)個(gè)人權(quán)利必須削弱國家能力”[25]。受到這種“零和思維”[26]的影響，反對自由主義的人(例如社群主義者)也把個(gè)人權(quán)利和國家能力對立起來，認(rèn)為個(gè)人權(quán)利過多過強(qiáng)會弱化國家威信、削弱國家能力，為了增強(qiáng)國家能力則有必要削弱個(gè)人權(quán)利。

正是由于這種零和思維的影響，為了保護(hù)個(gè)人道德自由權(quán)，實(shí)施道德教育的正當(dāng)性追求，自由主義的道德教育強(qiáng)調(diào)“個(gè)人權(quán)利優(yōu)先于共同體”，反對任何有可能干涉?zhèn)€人權(quán)利的說教、灌輸、強(qiáng)制、利誘等;為了促使個(gè)體社會化，實(shí)施道德教育的有效性追求，社群主義的道德教育則強(qiáng)調(diào)“共同體優(yōu)先于個(gè)人權(quán)利”，強(qiáng)調(diào)民族主義教育和集體主義教育，主張能夠提高國家能力的諸多手段(例如說教、灌輸和強(qiáng)制等)都是合理的。由此，在現(xiàn)實(shí)道德教育目標(biāo)和原則的確立中，我們在“個(gè)人優(yōu)先于共同體”與“共同體優(yōu)先于個(gè)人”、“價(jià)值中立”和“國家引導(dǎo)”之間徘徊，無法做出適當(dāng)定位。在現(xiàn)代道德教育方式上，同樣也會面臨諸如此類的困境:不知道應(yīng)不應(yīng)該采用說教、灌輸、強(qiáng)制、利誘等方式。

(二)消解之路

上述有關(guān)個(gè)人權(quán)利和國家能力之間的零和思維及其見解是錯(cuò)誤的。個(gè)人享有基本權(quán)利并不必然意味著要削弱國家能力，增強(qiáng)國家能力也并不必然會弱化個(gè)人權(quán)利。其實(shí)，沒有很強(qiáng)的國家能力，個(gè)人權(quán)利不可能得到有效維護(hù)。

社會是分階層的，有些人屬于有權(quán)有勢的階層，有些人則屬于無權(quán)無勢的階層。如果政府很弱，從不對市民生活和資源配置實(shí)施干預(yù)，強(qiáng)者會越強(qiáng)，弱者會越弱。如此，弱者權(quán)利會很容易遭到強(qiáng)者的剝奪。為了維護(hù)所有人的權(quán)利，特別是弱者的權(quán)利，需要強(qiáng)有力的國家及其政府予以干涉和調(diào)整?！跋拗屏苏畽?quán)力，社會各階級都能享受更多的權(quán)利嗎?自由可以變得更公平嗎?顯然不會?！薄盀榱俗屓藗兿碛忻庥诮?jīng)濟(jì)和社會不安全的自由，必須對經(jīng)濟(jì)社會資源進(jìn)行再分配，使之不是集中在極少部分人手中，而是讓所有人都成為經(jīng)濟(jì)、社會、文化、政治資源的擁有者。顯然，這后一類自由絕不是不管事的政府能夠?qū)崿F(xiàn)的。恰恰相反，沒有一個(gè)強(qiáng)有力的政府”，每個(gè)人享有同等自由權(quán)利的夢想就不可能實(shí)現(xiàn)。總之，為了切實(shí)保障每個(gè)人都擁有同等的基本權(quán)利(包括道德自由權(quán))，“必須要有外力的參與，即政府干預(yù)”，“在這個(gè)意義上，國家是最大、最有效的人權(quán)組織”。[27]一個(gè)無作為的國家不可能有效地維護(hù)個(gè)人權(quán)利及其道德自由權(quán)。

當(dāng)然，在此并不是說任何國家及其政府都是有效的維權(quán)組織。只為個(gè)人或個(gè)別利益集團(tuán)服務(wù)的國家及其政府的權(quán)力過大和能力過強(qiáng)都會侵犯個(gè)人權(quán)利?？磥韱栴}的關(guān)鍵不是要不要增強(qiáng)國家權(quán)力和能力，要不要大政府，而是要什么樣的國家權(quán)力及其能力，要什么樣的大政府?國家權(quán)力可以分為專斷性權(quán)力和基礎(chǔ)性權(quán)力。專斷性權(quán)力是只體現(xiàn)了個(gè)別精英(特別是國家精英)意志的權(quán)力，它無須同一般民眾進(jìn)行正當(dāng)協(xié)商就可以實(shí)施的權(quán)力。在任何民主國家，它都會受到更多制約，而在極權(quán)國家則會受到推崇;基礎(chǔ)性權(quán)力是不僅體現(xiàn)了個(gè)別精英的意志，也體現(xiàn)了一般民眾意志的權(quán)力，它致力發(fā)展市民社會，限制專斷性權(quán)力對市民社會的侵犯，并致力保障個(gè)人基本權(quán)利。[28]基于基礎(chǔ)性權(quán)力之上的國家主要致力于履行如下能力:(1)強(qiáng)制能力:“維護(hù)國家安全與公共秩序的能力”;(2)汲取能力:“動員與調(diào)度社會資源的能力”;(3)濡化能力:“塑造與鞏固國家認(rèn)同和社會核心價(jià)值的能力”;(4)規(guī)管能力:維護(hù)經(jīng)濟(jì)與社會生活秩序的能力;(5)統(tǒng)領(lǐng)能力:“確保國家機(jī)構(gòu)內(nèi)部協(xié)調(diào)能力”;(6)再分配能力:“保障經(jīng)濟(jì)安全、維護(hù)社會分配正義的能力”。[29]提高強(qiáng)制能力和汲取能力不僅是現(xiàn)代國家的基本目標(biāo)，也是前現(xiàn)代國家的基本目標(biāo)。只有具備必要的強(qiáng)制能力，才能抵御外敵入侵、防止內(nèi)亂、為國家履行其他職能提供最基本的保障，否則國將不國。為了履行這種強(qiáng)制能力，國家必須有充裕的、穩(wěn)定的財(cái)政收入，即必須要具有汲取能力，否則國家將無力做任何事情。不過，在以基礎(chǔ)性權(quán)力為基礎(chǔ)的現(xiàn)代國家中，這兩種能力的實(shí)現(xiàn)只是一種手段，目的是為了促進(jìn)公共善，為后四種能力的發(fā)揮提供前提和保障。后四種能力體現(xiàn)了現(xiàn)代性國家不同于前現(xiàn)代性國家所獨(dú)有的特點(diǎn)，它們旨在于防止相處傷害、禁止暴力、遏制欺詐、保護(hù)弱者、團(tuán)結(jié)合作，這不僅能夠維系國家穩(wěn)定、促進(jìn)社會發(fā)展，也能夠阻斷專斷性權(quán)力對個(gè)體的不正當(dāng)侵犯，為維護(hù)個(gè)人權(quán)利創(chuàng)造前提，為個(gè)人自由發(fā)展提供空間。[30]因而，我們所欲的權(quán)力應(yīng)該是這種基礎(chǔ)性權(quán)力，所欲的政府應(yīng)該是致力運(yùn)用基礎(chǔ)性權(quán)力、有限度使用專斷性權(quán)力的政府，而非幾乎什么事都不做的小政府。[31]

“國家能力和個(gè)人權(quán)利之間處于零和關(guān)系”實(shí)際上反映的只是國家專斷性權(quán)力和個(gè)人權(quán)利之間的關(guān)系。它不能反映國家基礎(chǔ)性權(quán)力和個(gè)人權(quán)利之間的關(guān)系。如果一個(gè)國家的權(quán)力主要是基礎(chǔ)性權(quán)力，而非專斷性權(quán)力，那么國家權(quán)力越強(qiáng)大，不僅越有利于維系社會穩(wěn)定、促進(jìn)社會發(fā)展，還越有利于尊重和維護(hù)個(gè)人權(quán)利。同時(shí)，由于國家權(quán)力存在的重要目的不僅僅是為了維系社會穩(wěn)定，也是為了維護(hù)個(gè)人權(quán)利，所以愈發(fā)尊重個(gè)體權(quán)利就是在加強(qiáng)國家權(quán)力，從而進(jìn)一步維系國家穩(wěn)定，促進(jìn)社會發(fā)展。因此，在道德教育中，如果國家及作為其代表的教育者運(yùn)用的權(quán)力主要是基礎(chǔ)性權(quán)力，那么其促使個(gè)體服從和社會化的有效性追求，實(shí)質(zhì)上也是正當(dāng)性追求。當(dāng)然，基于基礎(chǔ)性權(quán)力之上促使個(gè)體社會化的有效性追求會干涉?zhèn)€體道德選擇的權(quán)利(特別是對于一些強(qiáng)者、不守法者、道德敗壞者、喜歡侵犯他人權(quán)利者而言)，它不允許個(gè)人選擇與社會化要求相悖的道德觀。但是這種干涉是一種正當(dāng)?shù)母缮?，理性主體都會同意的一種干涉。因?yàn)?，首先，只有如此才能確保弱者、守法者、道德高潔者、尊重他人權(quán)利者的合法利益和正當(dāng)權(quán)利;其次，即使對于強(qiáng)者、不守法者、道德敗壞者、喜歡侵犯他人者而言也是必要的。如果個(gè)人的合法利益和權(quán)利得不到政府保障，弱者最后會聯(lián)合起來反抗強(qiáng)者，守法者會變成不守法者，道德高潔者會變得不再高潔，尊重他人權(quán)利者也會變得不再尊重他人權(quán)利。如此，整個(gè)社會會失序，強(qiáng)者、不守法者、道德敗壞者、喜歡侵犯他人者的權(quán)利和利益也會受損，乃至喪失殆盡，因此，理性的他們最終也會從價(jià)值上認(rèn)同這種干涉;再次，這種干涉所提出的道德要求并不高標(biāo)。由于與基礎(chǔ)性權(quán)力相關(guān)的道德要求都不是一些至善要求，而是一些公德要求，所以這種干涉所帶來的道德要求并不高標(biāo)，個(gè)體容易接納并踐行?？傊?，在這種道德教育中，尊重個(gè)體道德自由權(quán)的正當(dāng)性追求和促使個(gè)體社會化、促進(jìn)國家社會良序發(fā)展的有效性追求之間不會存在矛盾和沖突。

基于基礎(chǔ)性權(quán)力之上的道德教育既超越了自由主義的道德教育，也超越了社群主義的道德教育。同自由主義道德教育一樣，它致力于尊重個(gè)體的道德自由權(quán)，但是，不同于它的地方在于它強(qiáng)調(diào)道德教育要致力于實(shí)質(zhì)性價(jià)值的引導(dǎo)，例如，它強(qiáng)調(diào)無論個(gè)人是否愿意都有必要愛國、關(guān)心他人、關(guān)懷社會、積極參與公共服務(wù)和公共決策等，而不只是保持價(jià)值中立。同社群主義道德教育一樣，它強(qiáng)調(diào)公共善，國家可以積極干涉?zhèn)€體的價(jià)值領(lǐng)域，積極引導(dǎo)個(gè)體向善，但是，不同于它的地方在于，它強(qiáng)調(diào)這種干涉并不只是為了維系共同體，也是為了通過促進(jìn)公共善來促進(jìn)個(gè)體自由發(fā)展。

四、尋求平衡如何可能

基于基礎(chǔ)性權(quán)力之上的道德教育是既正當(dāng)又有效的道德教育。如何才能促使道德教育是基于基礎(chǔ)性權(quán)力而非專斷性權(quán)力之上呢?

首先，國家要勇于提出道德要求。價(jià)值中立的道德教育“在政治上是很危險(xiǎn)的，因?yàn)樗鼜?qiáng)化了對國家和社會之間的差異的日益增強(qiáng)的無知，有利于把權(quán)利意識等同于個(gè)體主義、享樂主體，拒斥國家和公民義務(wù)?！駪?yīng)該有行動自由，但不允許任性妄為。’只有重新確立對被少數(shù)好斗者所誹謗和敗壞了的公民道德和公民義務(wù)的普遍認(rèn)可，才可以遏制住民主社會的日益迫近的分裂和不可管理性。”[32]因此，為了促使個(gè)體社會化，提高道德教育實(shí)效，就必須反對價(jià)值中立。否則，國家和社會將缺乏普遍性的道德倫理規(guī)范要求和精神追求，如此，國家至多只是單子式個(gè)體的簡單集合，而非共同體，很容易分裂和崩潰。國家有必要提出道德要求，勇于教育。道德教育必須強(qiáng)調(diào)價(jià)值引導(dǎo)，有必要干涉學(xué)生的價(jià)值領(lǐng)域。

其次，國家提出的道德要求必須是個(gè)體積極參與論辯的結(jié)果。國家雖然有必要提出道德要求，但是這種道德要求不能是專斷性的，否則將侵犯個(gè)體的道德自由權(quán)。為了防止國家提出的道德要求是專斷性的，有必要使國家行使的權(quán)力主要是基礎(chǔ)性的而非專斷性的。在道德教育治理中，為了確保國家及其代表教育者行使的權(quán)力是基礎(chǔ)性的而非專斷性的，其權(quán)力就不能僅僅來源于行政精英的授權(quán)而必須是所有人的授權(quán)。但也不能是所有人簡單的授權(quán)，簡單的集體同意多是偏好的簡單重疊，多是烏合之眾的偏好集合，集體同意的結(jié)果不一定就有助于實(shí)現(xiàn)公共善，也不一定就能避免多數(shù)人暴政。讓所有人都有權(quán)利和義務(wù)參與論辯的協(xié)商民主，不僅是一個(gè)識別公共善的過程，更是迫使和保證國家尊重公共善的措施。[33]在論辯中，各方建議[34](既有維護(hù)個(gè)人權(quán)利的建議，也有維護(hù)國家獨(dú)特性追求的建議)都必須得到理性的回應(yīng)，所有的偏好都必須經(jīng)受住論辯的考驗(yàn)，這會阻斷任何專斷性權(quán)力滲入其中，提高決議的理性水平，最終達(dá)成的共識不僅是所有人同意的結(jié)果，而且是公共理性的產(chǎn)物，不僅能夠有效保障個(gè)人權(quán)利，還有助于促進(jìn)公共善，維系社會穩(wěn)定，促進(jìn)社會發(fā)展。恰如佩蒂特(Philip Pettit)所說:“只要人民單個(gè)地和集體地對政府的決定享有永久的論辯之可能，那么，這個(gè)政府就是民主的，它就是一種為人民所控制的統(tǒng)治形式?！盵35]

再次，道德教育有必要走向協(xié)商。國家及作為其代表教育者所提出的道德要求即便是成年人達(dá)成的論辯共識，也不能因此就采用強(qiáng)制的方式要求學(xué)生遵循。強(qiáng)制會帶來成年人對未成年人的奴役。學(xué)生雖然多是未成年人，道德判斷水平比成人低，但也是人，他們完全有正當(dāng)?shù)睦碛蓳碛凶鳛槿藱?quán)一部分的道德自由權(quán)。何況，9歲以上學(xué)生的道德判斷水平就可以達(dá)到習(xí)俗水平，與一般成人的道德水平相當(dāng)了，既然要尊重成人的道德自由權(quán)，為什么不能尊重與其道德判斷水平相差無幾的學(xué)生的道德自由權(quán)呢?[36]既然道德要求是成年人論辯共識的結(jié)果，又何懼未成年人的質(zhì)疑呢?其實(shí)也只有尊重學(xué)生的道德自由權(quán)，學(xué)生才會從內(nèi)心認(rèn)可各種道德要求，才會自由自覺地按照各種道德要求生活。

如何既能尊重學(xué)生的道德自由權(quán)，又能落實(shí)教育者提出的道德要求呢?道德教育走向協(xié)商能夠解決這種問題。在協(xié)商中，道德要求會成為師生協(xié)商的對象。道德要求如果能夠經(jīng)受住學(xué)生的質(zhì)疑和審問，學(xué)生最終會達(dá)成如下共識:每個(gè)人都有必要踐行這些要求。學(xué)生也會自覺踐行這些道德要求。如果學(xué)生認(rèn)可了這些道德要求，卻沒有予以踐行，教育者和其他同學(xué)可以予以強(qiáng)制。這種強(qiáng)制不僅能夠提高道德教育實(shí)效，而且也是正當(dāng)?shù)?。道德要求是學(xué)生理性認(rèn)可的，這意味著他們承諾按照此道德要求行事，自己不能履行相應(yīng)的承諾，理應(yīng)受到強(qiáng)制。這種強(qiáng)制看似是教育者和其他同學(xué)給予的外在強(qiáng)制，實(shí)際上這種強(qiáng)制是學(xué)生通過承諾的方式預(yù)先授權(quán)的，體現(xiàn)了學(xué)生本人的意志，這種強(qiáng)制本質(zhì)上是學(xué)生本人意志對自己行為的強(qiáng)制，無所謂不正當(dāng)，并不會侵犯學(xué)生的道德自由權(quán)。當(dāng)然如果一種道德要求經(jīng)不起學(xué)生的理性質(zhì)疑和審問，學(xué)生會達(dá)成如下共識:這種道德要求不合理。這意味著這種要求不具有充足的公共性，需要完善或者廢棄。否則，不僅不正當(dāng)，還會引起學(xué)生反感乃至抵觸，造成德育無效。

道德教育走向協(xié)商不僅僅是既正當(dāng)又有效地落實(shí)國家道德教育要求的需要，也是學(xué)生為自己生活的共同體制定既正當(dāng)又有效的道德倫理規(guī)范的需要。通過協(xié)商，學(xué)生可以對各種道德問題進(jìn)行診斷，提出自己的道德看法，在相互論辯中，最終達(dá)成共識，在國家道德教育要求之外，制定約束他們自己的道德倫理規(guī)范。由于這些規(guī)范得到了每個(gè)學(xué)生的認(rèn)可，學(xué)生會自覺自愿地踐行這些規(guī)范，所以這種規(guī)范要求是既正當(dāng)又有效的。

道德教育走向協(xié)商也是培育個(gè)體協(xié)商品質(zhì)的需要。如要提高論辯和協(xié)商的合理性程度，個(gè)體就要具有卓越的協(xié)商品質(zhì)。恰如任何實(shí)踐所需要的德性只能在該實(shí)踐中才能有效培育起來一樣，協(xié)商所需要的品質(zhì)，也只有在協(xié)商對話中才能得以有效地培育。[37]

第四，道德教育有必要幫助個(gè)體追尋屬于自己的美善生活。追求卓越德性是人區(qū)別于動物的關(guān)鍵所在，是個(gè)體道德觀的終極取向。追尋卓越德性，過上美善生活或許會成為無法實(shí)現(xiàn)的烏托邦，它只是“夢想”，但是不能因此就不重視“夢想”。沒有“夢想”，人很容易自暴自棄。[38]因此，尊重個(gè)人道德自由權(quán)的道德教育，理所當(dāng)然要幫助個(gè)體追求卓越德性，過上美善生活。易言之，正當(dāng)?shù)牡赖陆逃響?yīng)包括美善德育。之所以重視美善德育，也是國家的責(zé)任所在，是國家提高道德教育實(shí)效的重要方式。因?yàn)?，只有每個(gè)人都在追求美善生活，國家共同體才能變得優(yōu)秀，社會和國家才有可能變得美善。在現(xiàn)今這個(gè)“俗不可耐”的社會，國家及其道德教育更應(yīng)該幫助個(gè)體追求美善。庸俗至極的“小沈陽”、“鳳姐”、馬諾等人竟然能夠紅遍全中國。導(dǎo)演陸川就坦言，中國人開始“自覺放棄了通往崇高的道路，而徹底擁抱了低俗”。[39]追求卓越德性已經(jīng)逐漸被邊緣化，整個(gè)國家的品味都在趨于低俗。高層都不得不為之震撼。2010年7月23日，中共中央政治局就深化我國文化體制改革研究問題進(jìn)行了第二十二次集體學(xué)習(xí)。中共中央總書記胡錦濤最后強(qiáng)調(diào)，一定要堅(jiān)決抵制庸俗、低俗、媚俗之風(fēng)。總而言之，正當(dāng)?shù)牡赖陆逃陀行У牡赖陆逃紤?yīng)該包括美善德育。

每個(gè)人對美善生活的理解都會有所不同，因此，在道德的終極取向上無法通過協(xié)商達(dá)成一致。協(xié)商共識只能是一些不太高標(biāo)的道德倫理要求，它主要包括兩個(gè)部分:個(gè)人互不侵犯權(quán)利的底線倫理要求和共同生活所必要的共同體信念?？梢?，協(xié)商共識無法為人們提供一種終極取向的美善生活。因而，協(xié)商德育只能是正當(dāng)而有效的道德教育之一部分而非全部，正當(dāng)而有效的道德教育還有必要承擔(dān)起幫助個(gè)體追求美善生活的責(zé)任。

在價(jià)值多元社會，每個(gè)人對于美善生活的理解是不一樣的，要求所有人都只追求一種美善生活，很容易導(dǎo)致恰如社群主義的道德教育所可能帶來的那種危害:強(qiáng)暴和奴役。為每個(gè)人提供同等的道德教育資源，同等幫助每個(gè)人追求他們各自偏好的美善生活，其實(shí)很不現(xiàn)實(shí)。比較穩(wěn)妥的辦法只能是結(jié)合本國的優(yōu)良傳統(tǒng)，打造一種適合絕大多數(shù)人的儒家美善德育。當(dāng)然，為了尊重個(gè)體的道德自由權(quán)，(1)這種德育不能與協(xié)商共識和協(xié)商德育相悖，協(xié)商共識和協(xié)商德育優(yōu)先于這種德育，(2)個(gè)體有權(quán)選擇不接受這種德育，(3)實(shí)施這種德育的學(xué)校必須對于其他美善生活觀持開放態(tài)度，并提供協(xié)商討論的時(shí)間和空間。恰如在西方很多國家的很多學(xué)校一樣，個(gè)體可以選擇也可以不選擇接受學(xué)校推行的基督教教育，同時(shí)學(xué)校必須“對于其他世界觀、宗教內(nèi)容和價(jià)值觀持開放態(tài)度”，“并‘提供客觀討論的空間’”。[40]

這種美善德育倡導(dǎo)的儒家美善生活的確不可能得到所有人認(rèn)可，但是，這并不意味著它不正當(dāng)。每個(gè)人的公共理性都會告訴個(gè)人，國家如要擔(dān)當(dāng)起幫助個(gè)體追求美善生活的責(zé)任，既然不能兼顧所有人的美善追求，就只能從本國最大多數(shù)人的美善觀出發(fā)，選擇適宜絕大多數(shù)，同時(shí)又不侵犯少數(shù)人權(quán)利的一種美善生活作為追尋的目標(biāo)，實(shí)施美善德育。何況，(1)國家推行這種美善德育并不意味著國家只認(rèn)為與此相關(guān)的美善生活才是真正的美好生活。之所以選擇這種美善生活，更多是由于這種美善生活具有優(yōu)勢的大眾資源及其相應(yīng)的歷史淵源;(2)國家認(rèn)為個(gè)體有選擇接受和不接受這種美善德育的正當(dāng)權(quán)利;(3)國家也并不反對市民社會中的諸多共同體幫助一些人追求他們所喜好的美善生活。因此，公共理性會促使我們每個(gè)人都會同意實(shí)施這種美善德育。恰如在現(xiàn)今很多國家一樣，即使不信奉基督教的人也不會反對很多學(xué)校推行基督教教育。

注 釋:

①在西方，主體間性中的主體可以是各方(包括個(gè)人、社會團(tuán)體、國家等)。但是在中國，主體間性中的主體主要被理解為是個(gè)人，國家和社會團(tuán)體很少被認(rèn)為是主體。因此，“人是道德教育的出發(fā)點(diǎn)”成為我國主體間性道德教育的基本理念，社會團(tuán)體、特別是國家的獨(dú)特需求則沒有受到足夠重視。

②肖川:《主體性道德人格教育目標(biāo)建構(gòu)的依據(jù)》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2002年第1期;參見朱小蔓主編:《道德教育論叢(第2卷)》，江蘇:南京師范大學(xué)出版社，2002年，第8-72頁。

③孫立平:《重建社會——轉(zhuǎn)型社會的秩序再造》，北京:社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2009年，第138-139頁。

④王滬寧:《政治的邏輯》，上海:上海人民出版社，1994年，第215頁。

⑤戚萬學(xué)、唐漢衛(wèi)編著:《現(xiàn)代道德教育專題研究》，北京:教育科學(xué)出版社，2005年，第162頁。

⑥“l(fā)egitimacy”在中文中有不同的譯法，但主要只有兩種譯法，分別為“正當(dāng)性”和“合法性”。考慮到學(xué)界很多人有時(shí)候也把“l(fā)egality”(實(shí)質(zhì)上是“合法律性”的意思)和“l(fā)awful”譯為“合法性”，為了使“l(fā)egitimacy”和“l(fā)egality”、“l(fā)awful”區(qū)別開來，我們認(rèn)為用“正當(dāng)性”來翻譯“l(fā)egitimacy”更為妥當(dāng)。更何況，“l(fā)egitimacy”起源于拉丁文“l(fā)egitimus”，其最初含義是指國王有權(quán)即位是因?yàn)樗麄兙哂小昂戏ā鄙矸?。之所以具有“合法”身份是源自于人們在道德上的普遍認(rèn)可。因此，“l(fā)egitimacy”具有道德性的蘊(yùn)含?！昂戏ㄐ浴钡淖g法無法反映出“l(fā)egitimacy”所具有的道德性，因而用“正當(dāng)性”來翻譯“l(fā)egitimacy”更為妥當(dāng)。

⑦［英］安德魯·海伍德:《政治學(xué)核心概念》，吳勇譯，天津:天津人民出版社，2008年，第34頁。

⑧［德］J．哈貝馬斯:《交往與社會進(jìn)化》，張博樹譯，重慶:重慶出版社，1989年，第184頁。

⑨我們在此探求的正當(dāng)性追求不是現(xiàn)今的中國人在道德上普遍同意的追求，而是具有現(xiàn)代性精神的現(xiàn)代人在道德上普遍同意的追求。之所以如此，是因?yàn)橹袊蟊娖毡槿狈χ黧w性意識及其精神，他們還不能稱之為嚴(yán)格意義上的具有現(xiàn)代性精神的現(xiàn)代人，為了使中國成為現(xiàn)代性國家，中國民眾必須成為現(xiàn)代人，為此，道德教育追求的正當(dāng)性依據(jù)不能來自于中國大眾在道德上的普遍同意，而只能是具有現(xiàn)代性精神的現(xiàn)代人在道德上的普遍同意。

⑩[11]陳赟:《現(xiàn)時(shí)代的精神生活》，北京:新星出版社，2008年，第69、69頁。

[12][13]金生鈜:《教育如何促進(jìn)人的幸福?》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教科版)》2009年第9期。

[14]當(dāng)然，這并不意味著任何一種生活都可以稱之為美善生活。能夠成為美善生活的生活必須具備一些條件，諸如能夠給人帶來自由和幸福，同時(shí)不侵犯他人的自由和幸福。

[15]參見萬俊人主編:《現(xiàn)代西方倫理學(xué)史》(下卷)，北京:北京大學(xué)出版社，1992年，第463-464頁。

[16]嚴(yán)格來說，在道德生活和道德教育中，人們在道德上普遍同意的內(nèi)容遠(yuǎn)不止道德自由權(quán)，還包括一些其他的道德要求，諸如各種底線倫理要求等，因此，在道德生活和道德教育中，個(gè)體道德自由權(quán)只是“必要善”的一部分而非全部。不過個(gè)體道德自由權(quán)是道德生活和道德教育中最基本和最重要的“必要善”。因?yàn)椋?1)只有不壓抑每個(gè)人的道德主張，尊重每個(gè)人的道德自由權(quán)，致力于尋求道德上普遍同意的行動才有可能付諸實(shí)踐，各種道德共識(具體表現(xiàn)為底線倫理等)才有可能形成;(2)道德共識(諸如“己所不欲，勿施于人”等各種底線倫理要求等)往往都是為了進(jìn)一步保護(hù)個(gè)體道德自由權(quán)服務(wù)的，因此，只要尊重個(gè)體道德自由權(quán)，個(gè)體自然會就各種底線倫理要求等形成共識。由此看來，從不太嚴(yán)格的意義上來說，道德生活和道德教育中的“必要善”就是個(gè)體道德自由權(quán)，個(gè)體道德自由權(quán)就是道德生活和道德教育中的“必要善”，因此，正當(dāng)?shù)牡赖陆逃亲鹬貍€(gè)體道德自由權(quán)的教育，尊重個(gè)體道德自由權(quán)的道德教育實(shí)際上可稱之為道德教育的正當(dāng)性追求。(參見余涌:《道德權(quán)利研究》，北京:中央編譯出版社，2001年，第35頁。)

[17]［美］弗萊德·R·多爾邁:《主體性的黃昏》，萬俊人譯，上海:上海人民出版社，1992年，第3頁。

[18]沈語冰:《透支的想象——現(xiàn)代性哲學(xué)引論》，上海:學(xué)林出版社，2003年，第107頁。

[19][21]［法］愛彌兒·涂爾干:《道德教育》，陳光金等譯，上海:上海人民出版社，2001年，第20-109、56-57頁。

[20]［德］赫爾穆特·施密特:《全球化與道德重建》，柴方國譯，北京:社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2001年，第200-234頁;［德］Wolfgang Brezinka:《信仰、道德和教育:規(guī)范哲學(xué)的考察》，彭正梅、張坤譯，上海:華東師范大學(xué)出版社，2008年，第1-32頁。

[22]周濂:《現(xiàn)代政治的正當(dāng)性基礎(chǔ)》，北京:三聯(lián)書店，2008年，第5頁。

[23]渠敬東編:《現(xiàn)代政治與自然》，上海:上海人民出版社，2003年，第169-241頁。

[24]徐友漁:《自由的言說》，吉林:長春出版社，1999年，第417頁。

[25][27][28][29][30]王紹光:《祛魅與超越》，北京:中信出版社，2010 年，第 44、113-114、125-127、127-136、125-127 頁。

[26]“零和”是博弈論中的一個(gè)概念，意思是雙方博弈，一方得益必然意味著另外一方吃虧，一方得益多少，另外一方就吃虧多少。之所以稱之為“博弈”，是因?yàn)閷儇?fù)雙方的得益和吃虧的總和是零。在零和博弈中，雙方?jīng)]有共贏的機(jī)會。所謂“零和思維”就是指博弈雙方不可能實(shí)現(xiàn)共贏的思維。

[31]需要注意的是，不能完全摒棄專斷性權(quán)力，科層體制內(nèi)部的有效運(yùn)行需要專斷性權(quán)力，當(dāng)國家處于危機(jī)狀態(tài)時(shí)，當(dāng)機(jī)立斷的專斷性權(quán)力也是必不可少的。

[32][40]［德］Wolfgang Brezinka:《信仰、道德和教育:規(guī)范哲學(xué)的考察》，彭正梅、張坤譯，上海:華東師范大學(xué)出版社，2008年，第29、160 頁。

[33]劉訓(xùn)練:《從“無支配自由”到“論辯式民主”——佩迪特的共和主義政治哲學(xué)述評》，《天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(社會科學(xué)版)2009年第4期。

[34]在協(xié)商論辯中，不僅個(gè)體的道德自由權(quán)會受到尊重，而且由于各方都有同等的協(xié)商參與權(quán)和對待權(quán)，所以國家的道德主張也會受到重視，易言之，各種有助于有效性追求的愛國主義的教育主張、風(fēng)俗教育主張、重視超越性追求和道德回報(bào)的道德教育主張都會受到重視。

[35]［澳大利亞］佩迪特:《共和主義》，劉訓(xùn)練譯，南京:江蘇人民出版社，2004年，第185頁。

[36]科爾伯克研究表明，9歲以下的兒童都使用前習(xí)俗水平的道德推理，大多數(shù)青年和成人都使用習(xí)俗水平的道德推理，只有大約10%的少數(shù)人在20-25歲以后才能達(dá)到道德推理的后習(xí)俗水平。

[37]萬健琳:《公民與制度:共和主義兩條進(jìn)路的分立與復(fù)合》，《哲學(xué)動態(tài)》2010年第3期。

[38]賀來:《邊界意識和人的解放》，上海:上海人民出版社，2007年，第70頁。

[39]肖雪慧:《權(quán)力無界，禁“低俗”》，《書屋》2010年第3期。

2010年度教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“中小學(xué)生公民身份認(rèn)同與當(dāng)代公民教育建構(gòu)”(10JJD880009)。