■羅春芬

利用英語課堂教學克服學生自卑心理

■羅春芬

一、個案緣起

開學不久，有個叫小東（化名）的男同學坐在座位上總是一動不動，從不違反紀律，眼睛總是盯著一個地方發(fā)呆，像是在想著什么問題。有一次我上課時故意向他提一個簡單問題，經(jīng)過反復提示，他還是回答不出來，大家都指著他說：“老師，別耽誤時間了，他是我們班最笨的學生?！泵鎸ν瑢W的奚落，這個學生一點也不難為情。見此情景，我很辛酸，教書三十年了還是第一次遇見這樣尷尬的局面。

二、問題概述

聽說，小東的家長和以前的老師同學都認為他是一個很笨的孩子。據(jù)他小學的同學講，他原來就是學校有名的笨蛋，小學老師不會為難他，只要上課不搗亂就不理他。他的作業(yè)有時候是他爸媽替他做的，經(jīng)常不帶課本上學，下課很少與其他同學玩。

據(jù)我細心觀察，很多情況基本屬實，不管是上課還是下課，小東都不活躍，上課不講話，不做小動作，總是走神，一節(jié)課幾乎沒有幾分鐘的時間在聽講。有時候我幽默一點，別的同學笑得前仰后翻，他卻微微一笑，似乎不是在為了老師的幽默而笑，而是在看到別的同學笑他才附和著的。平時聽課不是眼睛呆癡，就是把書本立起來，掩飾著睡覺。從他上課走神的神態(tài)，就知道他不會去認真完成作業(yè)，不會去回答你的問題，也不會有什么問題要問，更不會在同學面前舉手發(fā)言，絕不會主動去找老師尋求解決問題了。從小東的眼神可以看出，他不再痛苦，而是麻木了。我也是為人之母，看到這種場面，一種憐惜、悲涼的感覺油然而生。

三、分析評估

據(jù)我了解小東并不像一個智障兒童，我推測有可能是他小時候?qū)W習習慣不好，家長和學校沒有采取有效措施，導致其喪失了自信心，失去了表現(xiàn)欲。我認識到這樣下去對小東并不公平，作為他的班主任兼英語學科的授課教師，我應該首先應弄清這件事情形成的心理層面原因。

依據(jù)美國教育學專家戴爾·斯科特·里德利（Dale ScootRidley）和比爾·沃爾瑟(Billwalther)在《自主課堂——積極的課堂環(huán)境的作用》一書中的觀點，學生積極投入到學習中去，必須滿足學生的五種需求，即情緒安全感、趣味性、自信心、歸屬感和權力。顯然，小東幾乎缺乏所有的五項需要，他怎么會主動投入到學習中去呢？他沒有課堂上的安全感，怕出現(xiàn)錯誤，怕別人恥笑；學習早就缺乏興趣，缺乏自信心，走入了“越是出現(xiàn)錯誤，越不愿意聽課；越不愿意聽課，越容易出現(xiàn)錯誤”的惡性循環(huán)中；也沒有歸屬感，沒有同伴陪他一起玩，大家都認為他很笨。他唯一的希望就只有找那些成績很差、消極學習的難兄難弟們玩，但是他們很調(diào)皮，還會欺負他，所以他不得不自己忍受著孤獨。他的觀點不能被大家接受，平時也就失去了很多權利，沒有發(fā)言的權利、沒有同等對話的權利、沒有與同伴交往的權利、沒有借助他人的力量解決問題的權利，最后帶來的只能是孤獨和煩惱，連說話的聲音都很小。

平常，同伴說他笨，他的反應表面上看起來很輕松，其實可以想象得到他的內(nèi)心曾經(jīng)是多么的痛苦、無奈和無助。由于長時間、多方面的明示暗指，導致他自我意識上已經(jīng)默認自己真的很笨了，由外界的力量迫使他承認自己是一個笨學生變成了他自己內(nèi)在的條件反射了，所以老師問他問題時，他頭腦中就由原來的“我回答不出來——我很笨”轉(zhuǎn)化為“我很笨——我回答不出來”的潛在意識。在他看來，聽課與不聽課都是一樣的結(jié)果：我是不會成為一個聰明孩子的，也就出現(xiàn)了他帶不帶課本到學校沒什么兩樣的結(jié)果。長期受到打擊的人內(nèi)心是很脆弱的，一兩次的成功也很難喚醒他的自信心，何況還沒有人喚醒過他沉睡的智慧。像他這樣的學生，如果喪失自尊就必然喪失學習的信心，發(fā)展下去有可能失去生活的信心，成為問題少年。

四、干預策略和干預過程

我仔細閱讀了一些“成功教育”案例的書籍，觀看了有代表性的“賞識教育”錄像帶，查閱了“愉快教育”、“期望教育”的理論書籍，吸取了一些有益于轉(zhuǎn)化小東的經(jīng)驗和做法，并依據(jù)小東的現(xiàn)狀，針對其心理特點，采取分步驟、緩慢、暗中進行干預的策略。具體而言，即增加關注小東的次數(shù)，給他創(chuàng)造一種安全接納的氛圍；暗中進行，讓小東在不知不覺中進入干預角色；小梯度緩慢提高，不急于求成。通過此策略的實施，達到使他在我的英語課堂上喚回自尊、樹立自信、確立自己在班級中的地位，回到快樂的青少年世界的目的。為此，我專找一些教學拓展的問題讓他回答，這是因為定性的問題比定量的問題更加容易讓他找回自我、建立自信心。具體干預措施如下：

1．拓展的難度適當控制

自從關注了小東后，我上課時就有意無意走到他身邊，如果他想睡覺，我就無意地撫摸一下他的肩膀；如果他聽課了，就隨時提個他能回答的小問題問問他，適當?shù)亟o予鼓勵性的評價。有一次教This isa pen時，我走到他的桌子旁邊，故意看著他說：“Is this your pen?”他聽懂了，馬上指著pen說：“Yes，itis.”我馬上肯定地說：“Right，Very good!你是怎么知道的呢？”他說：“一般‘What’s this?’的問句，回答應該用‘It is……’我就是受了這種句型的啟發(fā)來作答的?！蔽艺f：“這也是一種學習方法，反應了你語言的應用和推理能力很強哦”。聽了老師的評價，他表現(xiàn)出很開心、很激動的樣子。我也沒有再去故意表揚他一番，以免引起別的同學恥笑他，對他不利。從那以后每次他都能認真聽課，參與學習活動中來，與同伴也能合作。有時候，我也故意提問其他同學一些簡單的問題，讓他知道自己也和其他同學一樣聰明。在以后的學習中，雖然他也時常發(fā)呆，但是他注意力集中的時間已經(jīng)增長了不少，對此轉(zhuǎn)變我感到很滿意了。

2．拓展的層次逐步提高

表揚是一門學問，不加思考的表揚，非但不能起到應有的作用，有時還會適得其反。為了提升他這樣自信心不足的學生，我常常設置一些開放性的問題，因為這種問題沒有唯一的答案，誰都能說，只是站的角度不一樣，回答也不一樣，答案都是正確的，這有利于我干預小東的心理發(fā)展活動。我在教“I和my、you和your、he和his、she和her的用法時”，讓學生去用實例在家做了作業(yè)，第二天的課堂上又故意延遲思考的時間，很多同學舉手要發(fā)言，小東也舉手了，我把機會讓給他。他回答說：“I、you、he、she后面不接東西，而my、your、him、her后面要接東西”其他同學聽后哄堂大笑。我評價說：“你們誰也沒有想到吧，他的回答才是關鍵的答案之一，這就是學習的思維能力，只是他沒有用專業(yè)術語來描述罷了！這叫主格與所有格的用法區(qū)別。”得到老師的贊揚，他的內(nèi)心世界充滿著學習的喜悅。以后的學習中我又給他創(chuàng)造了多次回答問題的機會，在老師的引導下，他的思路確實比別的同學新穎，也獲得了同學們內(nèi)心的贊同，不得不另眼相看他了。為了更有利于他的進步，我的拓展教學問題也稍微加點難度，例如：“名詞單數(shù)變復數(shù)，如people、Chinese的復數(shù)”這一類型的問題，只要老師反復提示他也能很好地回答?？吹剿卮饐栴}讓老師很滿意，其他的同學也愿意和他相處了并一起探討問題，這給與他創(chuàng)造了一個歸屬感的機會。

3．拓展的過程穩(wěn)定推進

小東的心理不很穩(wěn)定，關注的次數(shù)減少了，往往容易反復。有段時間上課他也有走神的現(xiàn)象，有時候一節(jié)課也要老師特別的關注才能讓他集中注意力。因而，在教學中不能操之過急，必須穩(wěn)步進行。經(jīng)過兩個多月的觀察、關注、表揚、激勵，一顆冷卻的心蘇醒了，如果再特別關注下去，必然會給學生一種老師故意在幫他的感覺，小東也會回避的，我決定不再加強了，次數(shù)也維持在每一節(jié)課給他一兩次表現(xiàn)的機會。有一次他沒帶作業(yè)來，看見我在教室外面，就主動找我要電話與家里聯(lián)系，讓他媽媽送來。由此件事，看得出來他對我還是很信任的，也可以看出通過我的轉(zhuǎn)變他獲得了自信。

五、拓展效果及反思

通過分步轉(zhuǎn)變、直接干預的教學手段，采取教學拓展的方法，小東的英語學習成績明顯進步了，我上課提問的分數(shù)占學期考評成績總分的百分之三十，他是七個回答問題拿到三十分的學生之一。如果完全使用課本知識和技能來幫助他樹立自信，那么難度較大，因為課本的內(nèi)容答案唯一性較強，他本身的基礎就比不過同伴。而拓展教學層次多、涉及的空間大，且與學生的生活經(jīng)歷和實際緊密聯(lián)系在一起，使得每一個學生都能感覺到知識就在身邊。

小東與拓展教學干預前相比較，主動參與到我的教學中來的次數(shù)比一般的學生都多了，下課也可以看到他和其他的同學一起玩耍了，隨時可以看到他在我的課堂上流露出愉快的聲音。因而，通過這種拓展教學心理干預，確實起到了一定的效果，再也沒有學生說“老師，他很笨，別浪費時間了”的話了。教師的支持是學生專心致志投入學習的一個重要前提，課堂上，教師的有效干預，可克服學生的自卑心理，學生自卑心理的克服，又可提高學生的學習成績。

（作者單位：武漢市蔡甸區(qū)蓮花湖中學）

責任編輯 王愛民