袁 圓

（咸陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，陜西 咸陽 712000）

自從斯賓塞在19世紀(jì)末提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”這一問題以來，無數(shù)的學(xué)者都試圖根據(jù)自己的哲學(xué)觀、教育觀做出自己的回答?，F(xiàn)今新課程改革的核心問題之一就是選擇什么樣的知識(shí)作為課程的內(nèi)容，其中知識(shí)的性質(zhì)是一個(gè)非常重要的影響因素。因?yàn)橹R(shí)的性質(zhì)一方面可以作為一種標(biāo)準(zhǔn)來區(qū)別“知識(shí)”與“非知識(shí)”或“準(zhǔn)知識(shí)”，為課程內(nèi)容的選擇提供一個(gè)最低標(biāo)準(zhǔn)，將所有的“非知識(shí)”或“準(zhǔn)知識(shí)”等排斥在課程內(nèi)容之外。另一方面，知識(shí)的性質(zhì)也可以作為比較各種知識(shí)價(jià)值大小的標(biāo)準(zhǔn)而為課程內(nèi)容選擇最有價(jià)值的知識(shí)。

知識(shí)的性質(zhì)是指所有知識(shí)的一般性質(zhì)，即所有這些具體知識(shí)超越各自認(rèn)識(shí)領(lǐng)域、陳述形式、傳播方式等不同而共同分享的性質(zhì)，是各種不同制式游戲的共同遵守的規(guī)則。從哲學(xué)上看，一個(gè)時(shí)代或個(gè)人對(duì)知識(shí)性質(zhì)的看法也是構(gòu)成一個(gè)時(shí)代或個(gè)人知識(shí)觀的主要組成部分。因此，知識(shí)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變必然帶來一個(gè)時(shí)代或個(gè)人知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變，從而影響到時(shí)代或個(gè)人整個(gè)的知識(shí)生活，如知識(shí)的生產(chǎn)、陳述、判斷、辯護(hù)、傳播、控制等影響到一個(gè)時(shí)代或個(gè)人的學(xué)習(xí)與教育生活。

一、后現(xiàn)代主義及其由來

“后現(xiàn)代”（postmodernismo）作為一個(gè)術(shù)語，最早出現(xiàn)于西班牙學(xué)者費(fèi)得里科·德·奧尼斯1934年編輯出版的《西班牙和拉美詩(shī)歌選集：1882—1932》。“后現(xiàn)代主義”最初只是文學(xué)史、藝術(shù)史上一個(gè)很不確切的分期概念，在建筑學(xué)理論里，它一般被用來指代現(xiàn)代主義之后的一種建筑風(fēng)格。但20世紀(jì)中葉以來，它迅速成為當(dāng)今社會(huì)最為流行的一種哲學(xué)文化思潮，影響遍及政治、經(jīng)濟(jì)、文學(xué)藝術(shù)、教育等各個(gè)領(lǐng)域。

關(guān)于后現(xiàn)代主義的界定，理論界對(duì)此各執(zhí)一詞，眾說紛紜。如法國(guó)哲學(xué)家利奧塔將“后現(xiàn)代”定義為對(duì)元敘事的懷疑，認(rèn)為“后現(xiàn)代遵循另外的原則：它徹底地主張多元性”；?？聞t從知識(shí)考古學(xué)角度，認(rèn)為“我們現(xiàn)在需要的是對(duì)已有的文獻(xiàn)、已有的話語重新審視，從事這種再審視工作的我們這個(gè)時(shí)代則可稱作‘后現(xiàn)代’。如果說從‘自然’（nature）到‘文化’（culture）這樣一個(gè)建構(gòu)過程為‘現(xiàn)代’，那么，從已有的‘文化’到‘文化的重構(gòu)’，就成了‘后現(xiàn)代’”；多爾認(rèn)為后現(xiàn)代具有下述幾個(gè)特點(diǎn)：（1）接受復(fù)雜性；（2）根基于區(qū)域性或情境性；（3）辯證性游戲；（4）尊重不可言喻性。

后現(xiàn)代主義不是一種真正意義上的思想體系，因此至今尚無一個(gè)普遍被人們所接受的確切定義。大致說來，它是對(duì)迄今為止已經(jīng)文本化了的西方文明的一種再審視、再思考和再建構(gòu)。盡管后現(xiàn)代主義并未形成自己的理論體系和完整框架，但它畢竟擁有了自己共同的立場(chǎng)，即反基礎(chǔ)主義、反表象主義、不確定內(nèi)在性、對(duì)科學(xué)或技術(shù)理性的質(zhì)疑和告別整體性與同一性。

二、后現(xiàn)代知識(shí)的性質(zhì)

20世紀(jì)中后葉，西方發(fā)達(dá)國(guó)家步入后現(xiàn)代社會(huì)，以?？隆⒌吕镞_(dá)、利奧塔等為代表的后現(xiàn)代思想家，對(duì)現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)的進(jìn)行了深刻的探討，從而引發(fā)了對(duì)現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)的質(zhì)疑和解構(gòu)。可以說，后現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)的建構(gòu)是直接立足于對(duì)現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)的批判和解構(gòu)的基礎(chǔ)之上的，就其批判和解構(gòu)的目的而言，既包括對(duì)現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)的否定，又包括對(duì)后現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)的新闡述。從現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)向后現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（一）從客觀性到文化性。

后現(xiàn)代知識(shí)的文化性是指知識(shí)的性質(zhì)不可避免地受到其所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化體系中的價(jià)值觀念、生活方式、語言符號(hào)乃至人生信仰等都不可分割，因而就其本性而言，它是“文化的”而非“客觀的”，是“文化涉入”的而非“文化無涉”的，是有一定的“文化限域”而非“超文化”的。

后現(xiàn)代知識(shí)的文化性是直接建立在對(duì)現(xiàn)代知識(shí)的“客觀性”批判基礎(chǔ)上的。后現(xiàn)代思想家認(rèn)為現(xiàn)代知識(shí)所宣稱的知識(shí)的客觀性是不可能實(shí)現(xiàn)的，它所需要的那些條件是不能成立的。因?yàn)閬碜哉J(rèn)識(shí)論、科學(xué)哲學(xué)、女性主義等領(lǐng)域的大量研究表明：在認(rèn)識(shí)活動(dòng)之前，先有認(rèn)識(shí)主體的存在；在認(rèn)識(shí)主體存在之前，先有賦予認(rèn)識(shí)活動(dòng)以視角和最終合法性的社會(huì)存在。從來不存在脫離社會(huì)歷史和現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)主體，因此從來不存在脫離社會(huì)歷史和現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)、認(rèn)識(shí)產(chǎn)品和對(duì)認(rèn)識(shí)產(chǎn)品的辯護(hù)。權(quán)力、價(jià)值、利益、意識(shí)形態(tài)、理論傳統(tǒng)、個(gè)人對(duì)概念和范疇體系的偏好等文化因素都深刻地影響著它們。因此，沒有哪一種人類知識(shí)的客觀性是絕對(duì)、純粹，而不需要進(jìn)一步質(zhì)疑的，所有的知識(shí)都應(yīng)該向未來檢驗(yàn)開放，同時(shí)，沒有哪一個(gè)時(shí)代的人們不需要對(duì)前人獲得的種種知識(shí)進(jìn)行新的審視、修正或拋棄，并發(fā)展出適合于自己這個(gè)時(shí)代需要的新知識(shí)。只有這樣，人們才能更好地對(duì)待那些宣稱是“客觀的”知識(shí)，才能更好地認(rèn)識(shí)那些被客觀性剝奪了資格的知識(shí)，才能更好地理解自己當(dāng)下的知識(shí)生活。

（二）從普遍性到境域性。

后現(xiàn)代知識(shí)的境域性是指任何的知識(shí)都是存在于一定的時(shí)間、空間、理論范式、價(jià)值體系、語言符號(hào)等文化因素之中的；任何知識(shí)的意義也不僅是由其本身的陳述來表達(dá)的，更是由其所位于的整個(gè)意義系統(tǒng)來表達(dá)的；離開了這種特定的境域，既不存在任何的知識(shí)，又不存在任何的認(rèn)識(shí)主體和認(rèn)識(shí)行為。

后現(xiàn)代知識(shí)的境域性是直接建立在對(duì)現(xiàn)代知識(shí)的“普遍性”批判基礎(chǔ)上的。對(duì)知識(shí)普遍性的解構(gòu)與對(duì)知識(shí)境域性的強(qiáng)調(diào)和知識(shí)社會(huì)學(xué)、科學(xué)哲學(xué)和解釋學(xué)的發(fā)展密不可分，也與知識(shí)問題上對(duì)“西方中心主義”的批判密不可分。以曼海姆為代表的知識(shí)社會(huì)學(xué)主張相對(duì)主義、歷史主義和視角主義，這里面包含了豐富的“境域性”思想。解釋學(xué)則以反經(jīng)驗(yàn)主義的立場(chǎng)，宣稱正是個(gè)體的主觀經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了個(gè)體提出問題、觀察問題和分析問題的“視界”，也正是個(gè)體的主觀經(jīng)驗(yàn)將以往人們所認(rèn)為是抽象的、純粹的真理引入到歷史領(lǐng)域，成為歷史的真理。

隨著知識(shí)境域性的揭示，人們開始了對(duì)知識(shí)問題上“西方中心主義”的批判。這種批評(píng)又進(jìn)一步揭示出人類知識(shí)的境域性特征，使人們第一次有可能以一種公正的態(tài)度來看待人類知識(shí)的多樣性。受政治領(lǐng)域中將西方社會(huì)看成是“文明的社會(huì)”，非西方社會(huì)看成是“未開發(fā)”甚至是“野蠻的社會(huì)”的影響，知識(shí)問題上的“西方中心主義”認(rèn)為，近代以來西方所出現(xiàn)的科學(xué)知識(shí)才是真正的知識(shí)，非西方的知識(shí)都不是真正的知識(shí)，并將西方文化的入侵過程看成是一種幫助本土社會(huì)“文明化”的過程。20世紀(jì)80年代以來，人們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到“本土知識(shí)”的價(jià)值及“本土知識(shí)”與“西方知識(shí)”的互補(bǔ)性，越來越能夠接受“知識(shí)多樣性”和“境域性”的觀念，從而在日益頻繁的國(guó)際知識(shí)交流和傳播過程中也越來越能夠注意傾聽來自不同國(guó)家、地區(qū)和文化傳統(tǒng)的聲音，在許多問題的研究上避免“知識(shí)霸權(quán)”或“科學(xué)沙文主義”。

（三）從中立性到價(jià)值性。

后現(xiàn)代知識(shí)的價(jià)值性是指所有的知識(shí)生產(chǎn)都是受到社會(huì)的價(jià)值需要指引的，價(jià)值的要求已經(jīng)代替求知的渴望成為后現(xiàn)代知識(shí)生產(chǎn)的原動(dòng)力，所有知識(shí)本身是體現(xiàn)著一定的價(jià)值要求的；所有的知識(shí)在傳播過程中都是受到權(quán)力因素制約的，都是社會(huì)總體權(quán)力實(shí)踐的一部分。

后現(xiàn)代知識(shí)的價(jià)值性是建立在對(duì)現(xiàn)代知識(shí)的“中立性”批判基礎(chǔ)上的。隨著現(xiàn)代知識(shí)“客觀性”的解構(gòu)及被“文化性”所代替，現(xiàn)代知識(shí)的“中立性”神話也被打破，暴露出其本來的文化和價(jià)值特性。后現(xiàn)代思想家認(rèn)為，所有的知識(shí)生產(chǎn)都是受著社會(huì)價(jià)值需要的牽引。價(jià)值的要求已經(jīng)代替求知的渴望，成為后現(xiàn)代知識(shí)生產(chǎn)的原動(dòng)力。不僅所有的知識(shí)都是受到價(jià)值的牽引，而且所有知識(shí)本身都體現(xiàn)著一定價(jià)值要求。即使是具有“中立性”的科學(xué)技術(shù)，正如利奧塔所說：“古老的原則認(rèn)為，知識(shí)的獲得與心靈的教化分不開，這條原則今天已經(jīng)過時(shí)，而且將來會(huì)更加陳腐……知識(shí)供應(yīng)者與知識(shí)使用者之間的關(guān)系，現(xiàn)在正在傾向于商品生產(chǎn)者和商品使用者之間的關(guān)系，知識(shí)不再是自身的目的，目的都是為了交換?！笨梢哉f，當(dāng)代的高新技術(shù)，如新材料、新能源、電子技術(shù)、航空航天技術(shù)的發(fā)展在很大程度上都已歸于冷戰(zhàn)前后發(fā)達(dá)國(guó)家政治的、經(jīng)濟(jì)的和軍事的技術(shù)要求，也都直接服務(wù)于這種技術(shù)要求。

后現(xiàn)代知識(shí)的價(jià)值性還特別體現(xiàn)在，所有的知識(shí)在傳播過程中都是受到權(quán)力因素的制約的，都是社會(huì)總體權(quán)力實(shí)踐的一部分。社會(huì)的權(quán)力實(shí)踐不僅僅體現(xiàn)為“肉體的控制”，還體現(xiàn)為“知識(shí)的控制”，尤其是在知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)上的控制。這就間接地控制了異質(zhì)性知識(shí)的生產(chǎn)和傳播，從而使異質(zhì)行為或反抗行為的可能性降到最低程度。近代以來，大量非西方的“本土知識(shí)”之所以受到壓抑，主要的原因就是它們不符合“客觀性”的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)，這就是西方殖民者企圖通過知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的控制來達(dá)到對(duì)殖民地進(jìn)行社會(huì)控制的目的。

三、后現(xiàn)代知識(shí)的性質(zhì)在我國(guó)新課程改革中的體現(xiàn)

知識(shí)的性質(zhì)與教育活動(dòng)有著密切的關(guān)系，知識(shí)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變必然會(huì)動(dòng)搖原有教育的知識(shí)基礎(chǔ)，引發(fā)建立于其上的原有教育觀念、制度和活動(dòng)的危機(jī)，從而推動(dòng)一定時(shí)期的教育改革。從現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)向后現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變引起了“現(xiàn)代教育的危機(jī)”，呼喚著“現(xiàn)代教育”的變革。后現(xiàn)代主義思潮從各個(gè)層面強(qiáng)烈地沖擊著人們?cè)械乃枷?、觀念及解決問題的方式、方法。當(dāng)前我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革就是在后現(xiàn)代主義背景下進(jìn)行的，也必然會(huì)受到后現(xiàn)代主義思潮的影響，此次課程改革在一定程度上體現(xiàn)了后現(xiàn)代知識(shí)的一些理念，具體表現(xiàn)在如下方面。

（一）改革課程內(nèi)容，重建新的課程結(jié)構(gòu)。

我國(guó)現(xiàn)行的課程體系在課程的分科性、統(tǒng)一性與持續(xù)性方面，在國(guó)家層面上考慮比較充分，而對(duì)綜合性、選擇性與均衡性方面關(guān)注不夠，因此，新課程改革在新的學(xué)校課程結(jié)構(gòu)中設(shè)計(jì)了與學(xué)科課程相對(duì)應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)課程，與分科課程相對(duì)應(yīng)的綜合課程，與必修課程相對(duì)應(yīng)的選修課程，同時(shí)針對(duì)課程內(nèi)容的“繁、難、偏、舊”和過于注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)?！毒V要》對(duì)新課程結(jié)構(gòu)的主要內(nèi)容做了明確的闡述：整體設(shè)置九年一貫的義務(wù)教育課程。小學(xué)階段以綜合課程為主，初中階段分科與綜合并用，高中以分科課程為主。從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課，其內(nèi)容主要包括：信息技術(shù)教、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐，以及勞動(dòng)與技術(shù)教育。新課程體系體現(xiàn)了基礎(chǔ)課程的豐富性與多樣性。

此外，隨著知識(shí)霸權(quán)主義的解構(gòu)及知識(shí)平等性的確立，本土知識(shí)理所當(dāng)然地成為課程內(nèi)容的重要組成部分。新課程改革實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理，這就為“本土知識(shí)”進(jìn)入學(xué)校課程體系提供了契機(jī)。發(fā)展獨(dú)立的以本土知識(shí)學(xué)習(xí)和研究為主的“地方課程”，以“校本課程”的形式開發(fā)一些與本土知識(shí)有關(guān)的“特殊課程”或“課外活動(dòng)”，使學(xué)生在豐富多彩的生活中了解本土知識(shí)的性質(zhì)與用途。特別是在廣大農(nóng)村地區(qū)，應(yīng)使“農(nóng)村課程要為當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，在達(dá)到國(guó)家課程基本要求的同時(shí)，可根據(jù)現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展和農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整因地制宜地設(shè)置符合當(dāng)?shù)匦枰恼n程，深化‘農(nóng)科教相結(jié)合’和‘三教統(tǒng)籌’等項(xiàng)改革，試行通過‘綠色證書’教育及其他技術(shù)培訓(xùn)，獲得‘雙證’的做法”。

（二）在教學(xué)過程中消解教師權(quán)威，強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)和對(duì)話。

現(xiàn)代知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性與真理性，在這種觀點(diǎn)影響下的傳統(tǒng)教學(xué)過程只是簡(jiǎn)單的“知識(shí)位移”過程——知識(shí)從教師那里轉(zhuǎn)移到學(xué)生那里，教師的任務(wù)即把教材中的知識(shí)原汁原味地傳授給學(xué)生，不需要學(xué)生加入自己的理解。后現(xiàn)代主義知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)不是永恒不變的真理，學(xué)習(xí)不是知識(shí)“儲(chǔ)存”地點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，而是學(xué)習(xí)者通過自主活動(dòng)，通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用，來補(bǔ)充、豐富和改造自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。后現(xiàn)代課程論專家多爾這樣評(píng)價(jià)師生關(guān)系：“在教師與學(xué)生的反思性關(guān)系中，教師不要求學(xué)生接受教師的權(quán)威；相反，教師要求學(xué)生延緩對(duì)那一權(quán)威的不信任，與教師共同探究，探究那些學(xué)生正在體驗(yàn)的一切。教師統(tǒng)一幫助學(xué)生理解所給建議的意義，樂于面對(duì)學(xué)生提出的質(zhì)疑，并與學(xué)生一起共同反思每個(gè)人所獲得的心照不宣的理解?！?/p>

新課程改革強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，著重學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，形成正確的價(jià)值觀。《綱要》明確指出：“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與，樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生收集和處理信息的能力、獲取信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”新課程強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過程，在教學(xué)過程中要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)成為在教師指導(dǎo)下主動(dòng)的、富有個(gè)性的過程。教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同需要，創(chuàng)造能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分發(fā)展。

（三）建立多元化評(píng)價(jià)體系。

現(xiàn)代主義知識(shí)觀深信客觀真理的存在，認(rèn)為科學(xué)是唯一的真正知識(shí)，任何問題只有一個(gè)正確答案。因此，“標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試”盛行一時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)答案成了教師和學(xué)生共同的追求目標(biāo)。與現(xiàn)代主義普遍推崇一元性的做法相反，多元化是后現(xiàn)代主義所推崇的一個(gè)重要特征?！昂蟋F(xiàn)代建設(shè)性角度的另一個(gè)表征是對(duì)多元的思維風(fēng)格的鼓勵(lì)，建設(shè)性后現(xiàn)代主義號(hào)召人們要像讀一首詩(shī)、一部神話一樣來解讀文本，其用意也在于倡導(dǎo)一種多視角看問題的思維方式”，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生個(gè)體總是帶著各自特有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、視角、理想走向課程的，他們對(duì)課程的解讀是有差異的，讓每個(gè)學(xué)習(xí)主體都發(fā)出自己的聲音是后現(xiàn)代主義評(píng)價(jià)方式的基本宗旨。

新課程改革倡導(dǎo)“立足過程，促進(jìn)發(fā)展”的課程評(píng)價(jià)，這不僅僅是評(píng)價(jià)體系的變革，更重要的是評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)方法與手段及評(píng)價(jià)實(shí)施過程的轉(zhuǎn)變。新課程強(qiáng)調(diào)建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、教師不斷提高和課程不斷發(fā)展的評(píng)價(jià)體系，在綜合評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，更關(guān)注個(gè)體的進(jìn)步和多方面的發(fā)展?jié)撃?。新課程倡導(dǎo)成長(zhǎng)記錄袋、學(xué)習(xí)日記、情景測(cè)驗(yàn)等評(píng)價(jià)方法，強(qiáng)調(diào)建立多元主體共同參與的評(píng)價(jià)制度，重視發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)與改進(jìn)功能。

［1］石中英.知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革［M］.教育科學(xué)出版社，2001.

［2］William E Doll著.王紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀［M］.教育科學(xué)出版社，2000.

［3］胡雅寧.后現(xiàn)代主義知識(shí)觀引發(fā)教育場(chǎng)域的變革［J］.中國(guó)地質(zhì)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2007.3，VOL7，（2）.

［4］程紅玉.后現(xiàn)代課程觀對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的啟示［J］.泰山學(xué)院學(xué)報(bào)，2006.3，VOL28，（2）.

［5］姚文峰.后現(xiàn)代主義知識(shí)觀及其對(duì)教育的啟示［J］.教育探索，2004，（7）.