■江蘇省無錫市胡埭中學(xué) 曾心怡

文言文教學(xué)是初中語文教學(xué)階段的重點(diǎn)和難點(diǎn)，傳統(tǒng)的文言文教學(xué)，一直是由教師先仔細(xì)講解，疏通文意，然后提出幾個(gè)問題，組織學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行詳細(xì)的分析，最后進(jìn)行總結(jié)。這種模式下的課堂，如果學(xué)生沒有預(yù)先對(duì)課文進(jìn)行必要的預(yù)習(xí)，就會(huì)造成課堂效果一般，學(xué)生昏昏欲睡、厭學(xué)情緒嚴(yán)重。教師卻因?yàn)榇罅康闹v解，一堂課下來感覺很累。如此“事倍功半”的尷尬局面怎么避免呢？這是我們初中語文教師值得探討的問題。

特級(jí)教師李吉林說過：“教師的講解分析不可能代替學(xué)生的主觀感受……因此，我主張讀得多一些?！毙抡n標(biāo)中對(duì)于學(xué)生的閱讀提出的第一點(diǎn)要求便是：“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀?！薄罢_”、“流利”這兩個(gè)要求，大部分學(xué)生在教師的要求下都能夠做到，但做到“有感情”就難了。如何能讓學(xué)生“有感情地朗讀”，這才是我們打開文言文教學(xué)生動(dòng)局面的鑰匙。

讀不應(yīng)該是機(jī)械的聲音傳達(dá)，讀的過程應(yīng)該是了解和領(lǐng)悟課文的過程。所以，我覺得文言文教學(xué)中的朗讀不能流于形式，現(xiàn)在很多課堂上出現(xiàn)的情況是：學(xué)生自由讀是一遍，然后默讀是一遍，快速讀又是一遍，40分鐘下來，讀的遍數(shù)是挺多，實(shí)際上這種朗讀指導(dǎo)并無明確的目的，沒有實(shí)實(shí)在在地引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)課文背后所蘊(yùn)藏的感情，對(duì)理解課文、提高學(xué)生的朗讀水平、培養(yǎng)語感，是沒有多大益處的。所以，我提倡在文言文教學(xué)的課堂上一定要對(duì)學(xué)生進(jìn)行“理解性”朗讀訓(xùn)練。這才是朗讀教學(xué)的重中之重。

何為理解？“‘理解’就是利用已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)獲取新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并把新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)納入已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)之中。也就是在已有暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的基礎(chǔ)上，去建立新的神經(jīng)聯(lián)系，并把新舊聯(lián)系組成一個(gè)聯(lián)系系統(tǒng)。”理解又可分為直接理解和間接理解。直接理解不要求中介性的過程，常和過程融合在一起。對(duì)于學(xué)生來說，直接的理解性朗讀最具有代表性的就是教師范讀。

哲學(xué)家黑格爾說過：“教師是孩子們心目中最完美的偶像?！彼越處煹姆蹲x十分重要，它不僅可以給學(xué)生提供模仿的樣板，而且可以給學(xué)生以啟發(fā)，使他們從中初步領(lǐng)會(huì)到文本中蘊(yùn)含的情感。但范讀也是一把“雙刃劍”，一次優(yōu)美的范讀對(duì)教師的基本功要求較高，范讀過程中不宜做作，而應(yīng)以情感人，使學(xué)生如臨其境，教師的感情和學(xué)生的感情產(chǎn)生共鳴，從而激發(fā)學(xué)生朗讀的興趣。興趣是最好的老師，有了興趣，學(xué)生就會(huì)潛心學(xué)習(xí)，定會(huì)有較好的收獲。文言文采用朗讀教學(xué)也正是符合了學(xué)生的心理，從范讀中激起學(xué)生心中沉睡的美感體驗(yàn)，從而引發(fā)學(xué)習(xí)興趣。不過，我認(rèn)為范讀讀得再好，也應(yīng)該只起到一個(gè)“引路人”的角色，不應(yīng)該讓學(xué)生機(jī)械地模仿教師的腔調(diào)，范讀只是學(xué)生感悟課文那條路上的第一盞燈。葉圣陶先生在《精讀指導(dǎo)舉隅》中說：“吟誦的時(shí)候，對(duì)于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會(huì)，不知不覺之間，內(nèi)容與理法化為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。學(xué)習(xí)語文學(xué)科，必須達(dá)到這種境界，才會(huì)終身受益不盡。”

理解還有一種間接理解，須經(jīng)過復(fù)雜的思維過程。常是從最初模糊的、未分化的理解逐漸過渡到明確的、清楚的理解，其間經(jīng)歷了不同的階段。間接理解總是針對(duì)復(fù)雜的、陌生的事物，并帶有問題解決的特點(diǎn)。這個(gè)理論聯(lián)系到文言文的朗讀教學(xué)上，就是一種落到實(shí)際的教學(xué)模式。下文就談一談我對(duì)這類朗讀的一些淺薄認(rèn)識(shí)。

一、添枝加葉，趣味性朗讀

蘇教版《語文》七年級(jí)（上）中有《幼時(shí)記趣》一課，教師應(yīng)該考慮到這是初一年級(jí)學(xué)生進(jìn)入中學(xué)語文學(xué)習(xí)之后的第二篇文言文，而且較第一篇《古代寓言二則》來說，《幼時(shí)記趣》篇幅很長，新詞量也大，學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的基礎(chǔ)較薄弱，如果一味讓之朗讀，可能效果不好。所以，我們不妨采取趣味性朗讀的方法。讓學(xué)生在朗讀文言文時(shí)根據(jù)具體語境，在原文中巧妙地添枝加葉，于適當(dāng)處添加一個(gè)詞語，或是一個(gè)短句，以激發(fā)學(xué)生興趣，凸顯文章趣味。如：“一日，見二蟲斗草間，觀之，興正濃，忽有龐然大物，拔山倒樹而來，（哎呀——哦！）蓋一癩蛤蟆，舌一吐而二蟲盡為所吞。余年幼，方出神，不覺呀然一驚。（?。。┥穸?，捉蛤蟆，鞭數(shù)十（啪，啪……），（滾?。?qū)之別院。”這樣一堂課讀下來，學(xué)生積極性很高，而且個(gè)別學(xué)生讀的時(shí)候，全班都幫他配音。

文章不是無情物，換言之，天性活潑的少年兒童更不是“無情”的，他們在與課文接觸時(shí)，肯定心里會(huì)有一些活動(dòng)，我們所能做的就是讓他們把這種活動(dòng)體現(xiàn)出來。這種添枝加葉的方式，難度不高，卻能有效地激發(fā)學(xué)生的興趣。從現(xiàn)代美學(xué)理論的角度看，讀者不應(yīng)是藝術(shù)作品的被動(dòng)、消極的欣賞者，而應(yīng)該成為藝術(shù)作品的主動(dòng)參與者和藝術(shù)形象的再創(chuàng)造者。所以趣味性朗讀既是一種欣賞過程，也是一種理解之后簡單再創(chuàng)造的過程。學(xué)生只有身臨其境，把自己的情感與作者的情感糅合在一起，才能走入作者的世界，再通過朗讀時(shí)的音調(diào)、姿態(tài)、表情，再現(xiàn)課文中的藝術(shù)形象，引起學(xué)生強(qiáng)烈的情感共鳴。這種方式對(duì)初一年級(jí)學(xué)生來說，尤其適用。

二、步步推進(jìn)，層進(jìn)式朗讀

著名語言學(xué)家、教育家王力先生在《古代漢語》一書中指出：“文言是指以先秦口語為基礎(chǔ)而形成的上古漢語書面語言以及后來歷代作家仿古的作品中的語言。”這種語言形式離學(xué)生的生活是比較遠(yuǎn)的。所以，我們在理解性朗讀教學(xué)中不妨采用“層進(jìn)”法。余映潮老師在執(zhí)教《記承天寺夜游》一課時(shí)，將學(xué)生的朗讀活動(dòng)分為四個(gè)步驟：讀出一點(diǎn)文言的味道—讀出一點(diǎn)寧靜的氛圍—讀出一點(diǎn)夜游的興致—讀出一點(diǎn)復(fù)雜的情愫。層層推進(jìn)，讓學(xué)生慢慢接近自己心中的那個(gè)“哈姆雷特”。余映潮老師真正做到以讀促思，讀乃感情的自然而真實(shí)的流露與釋放，讀乃逐步深入，步步為營，讀得有層次，有想法。這樣的設(shè)計(jì)，不僅僅是朗讀活動(dòng)的有序推進(jìn)，也不僅僅是欣賞角度的變化，更重要的是，通過朗讀，將學(xué)生逐漸引入閑適悠然的詩情之中，在讀的過程中逐漸體悟作者當(dāng)時(shí)的復(fù)雜心境。我們應(yīng)該都有過這樣的感受，真正意義上的朗讀，即使朗讀結(jié)束仍會(huì)沉浸其中回味許久。

三、字字雕琢，腳本式朗讀

北京第一○一中學(xué)的田圓老師在教授蘇軾的《水調(diào)歌頭》時(shí)，采用了一種腳本式朗讀：讓學(xué)生先用個(gè)人能理解的方式記錄閱讀感悟與表達(dá)設(shè)計(jì)，給朗讀以提示。田老師明確指出朗讀腳本創(chuàng)作從三個(gè)方面進(jìn)行。一是了解詩詞內(nèi)容（確定朗讀基調(diào)），通過學(xué)生自己查字典、小組探討等方式疏通大意。二是體會(huì)詩詞情感（確定朗讀語氣），師生共同分析創(chuàng)作：“這首詞是表現(xiàn)中秋夜晚失意大醉的詞人望月思索人生，思念親人，祝福天下人平安、美滿的。詞整體的基調(diào)是樂觀的，朗讀時(shí)要讀得有幾分醉意，深沉中透出淡淡的樂觀情致，語速稍慢?！比瞧肺对娫~語言（確定朗讀重音），請學(xué)生勾畫出最有表現(xiàn)力的詞語、句子，透過詞句品析其中蘊(yùn)含的情感，確定朗讀重音、朗讀語氣。做好所有的預(yù)熱工作之后，田老師親自做示范。

例：“明月”——全詞歌詠的主體，首句出現(xiàn)要讀得突出鮮明?？赏ㄟ^與后面詞句之間的停頓來突出?！皫讜r(shí)”、“問”、“何年”——詞人對(duì)月的叩問，思索、尋覓之情皆在此中，因此語音上要重讀。

學(xué)生通過對(duì)文言文的深度研讀之后，創(chuàng)作出屬于自己的朗讀腳本。我認(rèn)為這種方法的好處在于教師在整個(gè)教學(xué)過程中只起了個(gè)引導(dǎo)的作用，把所有體驗(yàn)感悟的權(quán)利都放歸到學(xué)生個(gè)體層面。在這里，理解和朗讀是相輔相成的，其中再加上創(chuàng)作朗讀腳本的一步，就更強(qiáng)化了朗讀要以理解為基礎(chǔ)。而且學(xué)生在寫腳本的過程中，免不了要一遍遍自己揣摩，在“讀書百遍”之中喚起學(xué)生內(nèi)在心靈和情感上對(duì)課文的共鳴，最終，瑯瑯之聲“若出吾心”。

總而言之，教師在文言文教學(xué)的課堂上一定要把理解性朗讀放在首要位置。學(xué)生的每一次朗讀，教師都應(yīng)該有精心的設(shè)計(jì)，使朗讀真正成為文言文教學(xué)的一把鑰匙，打開學(xué)生對(duì)文言文理解的大門，切忌泛泛地為讀而讀。我們都應(yīng)該擁有誠懇的教學(xué)態(tài)度和踏實(shí)的教學(xué)作風(fēng)，去追求創(chuàng)新有效的文言文理解性朗讀教學(xué)模式，讓學(xué)生在瑯瑯書聲中獲得真知！