曾慶明

（東莞市竹溪中學，廣東 東莞 523963）

形成性評價（formative evaluation）這一概念是Michael Scriven于1967年首先提出的，就是通過對教育方案、教育過程及活動中存在的問題的診斷及反饋信息的搜集，服務于教育活動質(zhì)量提高的系統(tǒng)性評價。

正如布魯姆所指出的，其主要目的是“進一步提高所必需的特殊的學習”。就教學過程而言，形成性評價是一種信息反饋——教、學錯誤矯正的系統(tǒng)，以教師評價、學生自評互評等方式，通過對學生課堂學習、自主學習中問題與缺陷等信息的反饋，以質(zhì)化的方法為學生提供學習過程反饋與學習策略改進的建議，有助于激發(fā)學生自主學習能力的提高與教學活動質(zhì)量的提升。

與傳統(tǒng)教學評價方式即終結(jié)性評價相比，形成性評價具有以下特征：

首先，科學性。教育教學過程與教育教學效果并重，在實踐過程中體現(xiàn)為多樣化的教學評價模式，這些都有助于學生實踐能力、終身探索興趣的培養(yǎng)，更符合素質(zhì)教育精神。

其次，導向性。形式性評價更傾向于過程評價，將學習過程、學習結(jié)果與學生發(fā)展放在同等重要地位。

再次，多樣性。評價方式多樣化，較之終結(jié)性評價方式更具民主和人文精神，如教師評價、師生共評相結(jié)合的方式，教師在這一過程角色也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，由單一的評價主體轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價主、客體相結(jié)合的角色。

最后，可行性。建構(gòu)形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價體系，更加符合教學評價需根據(jù)班級狀況、學習階段的異同有所側(cè)重的要求。

一、橫向評價——評價形式多樣化

1.課堂評價

課堂評價以教師評價、學生自評互評的形式進行。在標準的45分鐘課時內(nèi)，教師有足夠的時間應用多種教學評價形式，常用的包括提問、板演等方式。其中，課堂提問是對學生知識接受狀況的檢測，提問內(nèi)容在面向個體或整體時要作相應的側(cè)重，如是對全體學生提問，應注意問題表述要明確，要與課堂前后的內(nèi)容有機聯(lián)系起來。其次，板演則側(cè)重于突出學生的主體地位，教師要起到引導作用，在對學生解題步驟的點評上，要由點及面，強調(diào)培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)并分析問題的能力，積極探索更為有效簡潔的解題思路，如在液體壓強的計算中，要逐次引申到液體內(nèi)部壓強的規(guī)律、幾何體積計算公式等知識點上來，引導學生從規(guī)律的理解基礎(chǔ)向具體應用能力方向發(fā)展，做到“知其然知其所以然”。

此外，學生自評、互評也是課堂評價的重要組成部分。學生自評主要針對階段內(nèi)自身學習策略、態(tài)度以及學習效果的總結(jié)性發(fā)言。教師在學生自評過程中要注意保護和鼓勵學生的學習積極性，使其形成學習責任感，尤其是對學困生更要發(fā)掘其“閃光點”。還有學生互評，這主要是就學生自評的補充而言，通過一定的評價標準，互相指出學習優(yōu)缺點并提出改進方案，進而形成班級內(nèi)合作學習和團結(jié)精神的形成。

2.課后評價

課后評價通常指課后作業(yè)，在信息化教育環(huán)境下，這一形式不能僅僅局限于書面作業(yè)的完成，還可以通過資訊搜集、日常物理現(xiàn)象的數(shù)據(jù)分析、小組實驗等方式進行。以資訊搜集為例，在講解《信息的傳遞》一章時，教師可以要求學生利用課余時間以網(wǎng)絡(luò)、查閱書籍等多種形式，了解電話、廣播、電視等信息工具的發(fā)展歷程以及它們在人類生活中的重要性，并將信息整理為書面筆記的形式在課堂上進行共同交流。這一過程不僅是對學生物理知識的教授學習，更是對學生自主學習能力的鍛煉及對物理知識探索興趣的培養(yǎng)。此外，《水循環(huán)》等章節(jié)也都可以利用課外實踐的方式加以利用。

3.階段性評價

階段性學習狀況的了解是形成性評價必不可少的，對學生學習過程的了解是教師調(diào)整完善教學模式的重要參考。首先，就短期評價而言，可以就每周或每單元的教材內(nèi)容學習做一個提綱式總結(jié)，考慮到學生參與性的因素，可以要求學生每周對單元重點的學習作讀書筆記并注明重難點，教師則需要明確提綱內(nèi)容，并根據(jù)學生反饋適當調(diào)整教學進度與內(nèi)容。其次，長期評價，主要以試卷形式出現(xiàn)，試卷應具有明確的分層設(shè)計，基礎(chǔ)、中等、困難三個等級，要注意保護中等及成績較地學生的學習積極性，同時試卷題目要有明確的重難點分布，以確保信息反饋的完整性。此外，試卷講解外附上詳細的參考答案，也有利于學生自主學習的進行。

二、縱向比較——分層評價教學

1.針對學生知識建構(gòu)特點進行評價

每個班級學生都有優(yōu)等生、中等生、學困生之分，在班級內(nèi)的形成性評價要具體根據(jù)學生整體的知識建構(gòu)特點，實施分層評價，激發(fā)和維持各層次學生的學習積極性和主動性，引導不同層次的學生通過評價加深自我認識，應用相應的學習策略。在學習內(nèi)容、問題設(shè)置的難度上應兼顧整體學生水平，劃分難度層次，如在前文提到的《觀察水的沸騰》的實驗中，可以設(shè)置以下問題：（1）水沸騰前后的聲音、氣泡有何區(qū)別？（2）試述水沸騰的原因與特點。（3）試述沸騰與蒸發(fā)的異同。這些問題由淺入深，層層遞進，滿足了各層次學生的學習成就感，有利于良性心理循環(huán)過程的產(chǎn)生。

2.針對學生個性差異特點進行評價

尊重個體，滿足個性發(fā)揮的需要是形成性評價的重要特征。學生個體家庭背景、教育培養(yǎng)環(huán)境、生活經(jīng)歷的差異性都是造成學生個性特征差異化和學習表現(xiàn)的重要因素。因材施教有利于學生個體的成長與整體教學目標的達成。在具體教學實踐中，教師可以讓外向型學生更多的參與課堂評價，對內(nèi)向型學生在作業(yè)、試卷等書面材料上給予更多的正面評價，并鼓勵其參與發(fā)言、課后實踐等?？傊?，形成性評價要在學生個體的發(fā)展上提供更大的舞臺和空間，這不僅是在物理教學也是在其他教學上的要求。

三、總結(jié)

形成性評價作為構(gòu)建科學有效的評價體系的重要組成部分，在改進加強教育教學質(zhì)量、促進學生自主學習和探究性學習，完成學生綜合素質(zhì)能力的培養(yǎng)有著無可替代的作用。筆者結(jié)合自身教學時間和對國內(nèi)外教學評價體系理論研究的認識，提出以下三點建議：

首先，形成性評價的研究實踐已脫離單純的技術(shù)范疇，成為社會性問題。盡管《標準》指出了形成性評價教學的問題，但缺乏明確的指導性意見。課堂教學應形成以學校、課目為單位的科學有效的形成性評價機制，將形成性評價方案、效果的考評量化為教師業(yè)績考評指標，確保形成性評價在課堂教學中的有效實施。

其次，形成性評價應盡量避免采用量化學生表現(xiàn)的評價方式。這主要是針對以分數(shù)、等級評價學生課堂表現(xiàn)與課后作業(yè)的具體完成情況而言，教師應以激發(fā)學生自學學習的積極性和主動性為出發(fā)點，關(guān)注學生學習動態(tài)和信息反饋情況，通過師生交流，進而完成到教學質(zhì)量提高的目標。

再次，應注意形成性評價和終結(jié)性評價的有機結(jié)合，化解“個性化”學習模式和“標準化”測試之間的矛盾，合理搭配兩者比重，適時施行，使科學的教學評價體系成為學生綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重要途徑。