金亞素

（余姚市實(shí)驗(yàn)學(xué)校，浙江 余姚 315400）

教材創(chuàng)生的法度

金亞素

（余姚市實(shí)驗(yàn)學(xué)校，浙江 余姚 315400）

“教材創(chuàng)生的規(guī)則是什么？”“教材創(chuàng)生的方法有哪些？”怎樣解決教師教材創(chuàng)生中的這些疑難問題？課程目標(biāo)（教學(xué)目標(biāo)）、教材內(nèi)容以及相關(guān)的教學(xué)條件是規(guī)范教師教材創(chuàng)生的三大因素，是教材創(chuàng)生的法度。

教材；創(chuàng)生；法度

“工欲善其事，必先利其器?！痹谛抡n程改革不斷深入發(fā)展的今天，一方面廣大教師越來越深刻地意識到，只有“創(chuàng)造性使用教材”才能更好地發(fā)揮教材在實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)中的工具性作用，但另一方面，如何內(nèi)化教材，創(chuàng)生為高效課堂的教學(xué)資源，則又往往成為老師們?nèi)粘＝虒W(xué)的疑難問題。就歷史與社會教材來講，由于本課程的開放、綜合、人文、社會性等特點(diǎn)，教材有了較大的創(chuàng)生空間，而“教材創(chuàng)生的規(guī)則是什么？”“教材創(chuàng)生的方法有哪些？”也成了老師們常問的兩個問題，我把它們合起來稱之為：教材創(chuàng)生的法度，即行為的準(zhǔn)則和實(shí)施的方法。

一、教材創(chuàng)生的法度——目標(biāo)

“目標(biāo)”是期待，總是引導(dǎo)、激勵、評價著教師的教和學(xué)生的學(xué)。拿“課程標(biāo)準(zhǔn)”來說，它是先于教材而議定的標(biāo)準(zhǔn)，是教材編寫的依據(jù)。教材編寫者在領(lǐng)會和掌握本學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的基本思想和各部分的內(nèi)容后，選擇相應(yīng)的教材編寫思路、框架、內(nèi)容，使教材成為落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)最主要的載體。當(dāng)然，我們明白課程標(biāo)準(zhǔn)的國家性地位，不僅是教材編寫者必須尊重的，更是教材使用者所必須遵守的。為此，不論何人、何時、何種可能，教材創(chuàng)生的第一法度就是尊重、領(lǐng)會相應(yīng)的課程目標(biāo)。

歷史與社會的課程目標(biāo)由總目標(biāo)、三維目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的兩級目標(biāo)組成。拿到某一教材，教師首先要做的就是翻閱課程標(biāo)準(zhǔn)，找到對應(yīng)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，明確內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)所列舉的兩級目標(biāo)，并從具體的目標(biāo)描述中，界定目標(biāo)要求的層次，表述教學(xué)的三維目標(biāo)，由于內(nèi)容和目標(biāo)之間、不同的目標(biāo)層級之間不是簡單的一一對應(yīng)關(guān)系，所以，解讀課程目標(biāo)時要有整體、聯(lián)系的眼光，況且，歷史與社會是新生的課程，教材再版以后對有些課程內(nèi)容作了修改，暫時出現(xiàn)了一些內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)兩級目標(biāo)與內(nèi)容教材課文對應(yīng)缺失的現(xiàn)象。如人教版七年級下冊第八單元第二課《我的成長歷程》的課文對應(yīng)內(nèi)容目標(biāo)：1-4，知道表示歷史時段的常用詞匯習(xí)慣用法，并學(xué)會使用它們。但課文的第二目《從歷史中獲得什么》似乎更突出“學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的意義和價值”。此時，教師更要思考上一級或總目標(biāo)的要求，以指導(dǎo)自己創(chuàng)造性使用教材。

除了課程目標(biāo)，在每一節(jié)課里還有相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)該說合理的教學(xué)目標(biāo)總是基于課程目標(biāo)，又不拘泥于課程目標(biāo)，相對于課程標(biāo)準(zhǔn)這一個最低限度的、基本性的要求，教學(xué)目標(biāo)更具體、更適切，從而也成了教師創(chuàng)生教材更直接的依據(jù)。比如，《從歷史中獲得什么》一課中，除了“學(xué)生初步意識到學(xué)習(xí)歷史的意義和價值”這一教學(xué)目標(biāo)外，筆者還預(yù)設(shè)了“能接納歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出良好的態(tài)度、行為”的教學(xué)目標(biāo)。設(shè)計“學(xué)習(xí)歷史的渠道有哪些？”“你覺得歷史學(xué)習(xí)有哪些好方法？”兩個開放性問題，組織學(xué)生自由發(fā)言。學(xué)生舉了很多渠道和方法，如讀歷史課外書、認(rèn)真上好歷史課、參觀歷史文化名勝、看歷史影片等等，有的學(xué)生甚至提議老師上課要講一些歷史故事。這樣學(xué)生不僅知道“學(xué)什么”“為什么學(xué)”，而且從“怎樣學(xué)”的角度，使“學(xué)習(xí)歷史的意義和價值”有了行為性的表現(xiàn)。

二、教材創(chuàng)生的法度——內(nèi)容

“內(nèi)容”是材料，對編者來說，教材是他們對課程標(biāo)準(zhǔn)再創(chuàng)造、再組織的成果，對教師而言，教材是內(nèi)化為經(jīng)驗(yàn)的范本。雖說，教材創(chuàng)生中也有教師自主編寫上課材料的，例如，2008年11月浙江省中學(xué)社會教學(xué)十年慶典中，周輝兵老師的示范課《話說公益廣告》，2000年執(zhí)教寧波社會創(chuàng)新教學(xué)的《茶與茶文化》等，但常態(tài)的教材創(chuàng)新：一是“用教材”，二是“用好教材”。這不僅適應(yīng)教師的實(shí)際，更是教材的特殊地位所決定的。故而，教材創(chuàng)生的第二法度是依據(jù)教材，領(lǐng)會編意。

對老師來說，教材是客觀的，編意卻是隱晦的。而筆者認(rèn)為，編意一定是隱藏在字里行間，散落在課程標(biāo)準(zhǔn)里、教學(xué)用書上、教材內(nèi)容中，所以，除了有條件參加教材分析的培訓(xùn)外，領(lǐng)會編意的主要方法是三讀：讀課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)用書、教材內(nèi)容。比如讀課標(biāo)，“理解歷史與社會課程的性質(zhì)、特點(diǎn)、功能，把握教材的三大主題”“工字框架”和“時空經(jīng)緯”，知道教材案例、生活、問題、情景的選材思路等；讀教學(xué)用書，熟悉教材內(nèi)容的結(jié)構(gòu)體例，參考教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計等；讀課文，判斷課文的重難點(diǎn)，理清課文邏輯，羅列教學(xué)媒體等。這樣，從整體到局部，從目標(biāo)到載體，把編者努力體現(xiàn)的教學(xué)思想、內(nèi)容、方法，細(xì)細(xì)品讀出來。如，七年級上冊第四單元，編者以“區(qū)域”為核心概念，選取平原、山區(qū)、水域、草原、荒漠、城市六大視角，采用案例分析的手段，描述了不同區(qū)域人們的生活環(huán)境和特點(diǎn)，滲透科學(xué)人地觀的教育。那么涉及本單元任一課文時“環(huán)境特點(diǎn)——生產(chǎn)、生活方式”是教師創(chuàng)生教材的基本內(nèi)容和邏輯。

那么在領(lǐng)會編意之后，怎樣創(chuàng)生教材為自我的經(jīng)驗(yàn)？筆者的做法是抓住教材的核心內(nèi)容，就教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、教學(xué)邏輯等進(jìn)行增減、設(shè)計、調(diào)和，以控制課堂的容量、匹配適宜的形式、安排順暢的教學(xué)邏輯。在課堂里，制約教學(xué)容量的主要因素是時間的長短、師生的思維層次、教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)等。筆者認(rèn)為控制案例材料的數(shù)量、把握思維挖掘的層次是關(guān)鍵。如《從歷史中獲得什么》中教材提供了7幅圖片素材，針對這些教學(xué)素材是一一學(xué)來，詳細(xì)講解？還是歸納整理，擇其一、二？應(yīng)是本節(jié)教材創(chuàng)生的重要一環(huán)。教學(xué)總是通過一定的形式實(shí)現(xiàn)的。因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容需要適當(dāng)?shù)某尸F(xiàn)形式，如，文字、圖片、聲音、視頻等，教學(xué)活動離不開相應(yīng)的組織形式，像小組討論、自主學(xué)習(xí)等。形式的選擇受制于內(nèi)容、條件，服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)。在日常教學(xué)中，設(shè)計教學(xué)的形式往往是老師們創(chuàng)造性使用教材的著力點(diǎn)，但一般地說，教學(xué)形式應(yīng)變而不花哨，新而不浮泛，否則，喧賓奪主，適得其反。我覺得相對于外在的形式，尋找適切的教學(xué)邏輯可能更應(yīng)該是教材創(chuàng)生的視點(diǎn)。任何一門課程的教學(xué)都不乏邏輯，對歷史與社會課程來說，有學(xué)科的邏輯：地理學(xué)、社會學(xué)、歷史學(xué)的邏輯；有人的邏輯：編者的邏輯、教師的邏輯、學(xué)生的邏輯；有具體內(nèi)容的邏輯：三個主題的邏輯、單元內(nèi)容的邏輯、一框一目的邏輯等。同時也因?yàn)闅v史與社會課程有著較多的邏輯脈絡(luò)，所以，不同的老師組織不同的教學(xué)邏輯，有的課如行云流水、酣暢淋漓，有的課則斷斷續(xù)續(xù)、生澀別扭。就教學(xué)邏輯的創(chuàng)生，筆者的觀點(diǎn)是兩個字：“調(diào)和”。雖說“眾口難調(diào)”，但總有一條邏輯是相對合理的，關(guān)鍵在于你能否以學(xué)生的邏輯為中心，把教材的邏輯、事件的邏輯、教師的邏輯等調(diào)和起來，創(chuàng)一條教學(xué)的“迪尼斯路徑”。

三、教材創(chuàng)生的法度——條件

“條件”是支撐，包括教師教育教學(xué)的思想、專業(yè)技藝，學(xué)校教育教學(xué)的設(shè)施設(shè)備，當(dāng)然還有學(xué)生學(xué)習(xí)的基本素養(yǎng)等。我們甚至可以這樣說，教師教材創(chuàng)新中的游移現(xiàn)象主要源于教學(xué)條件的差異。當(dāng)然也正因?yàn)榻虒W(xué)條件的差異，所以，教材才需要創(chuàng)造性使用。這就是教材創(chuàng)生的第三個法度：結(jié)合教學(xué)的條件，有可能地進(jìn)行。

教師是教材創(chuàng)生的主體。在教學(xué)的創(chuàng)造性活動中，教師創(chuàng)造意識的強(qiáng)弱、創(chuàng)新能力的大小，直接影響教材創(chuàng)生的程度和科學(xué)性。不過，就如孔子所言，“仁遠(yuǎn)乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”如果教師，一能主動學(xué)習(xí)，選讀新課程的論文、論著，豐富自己的理論素養(yǎng)，增強(qiáng)創(chuàng)新意識；二能注重教學(xué)實(shí)踐，學(xué)習(xí)他人經(jīng)驗(yàn)，反思自我課堂，提升教學(xué)專業(yè)水平；三能開展小課題研究，理性審視自己的教學(xué)行為，那么，不僅能創(chuàng)造性地使用教材，而且，勢必促進(jìn)自我專業(yè)的快速成長，形成良性循環(huán)。當(dāng)然，就某一階段而言，老師的教學(xué)水準(zhǔn)，是教師教材創(chuàng)生的第一支撐。評估自我的教學(xué)能力和特色，在學(xué)習(xí)中，取長補(bǔ)短，在實(shí)踐中，揚(yáng)長避短，是明智的選擇。學(xué)生的數(shù)量和質(zhì)量，既是客觀的，又是主觀的；既必須全盤接受，又要盡力建設(shè)。很明顯，不同的學(xué)生數(shù)量和質(zhì)量事關(guān)教材內(nèi)容、形式、邏輯的創(chuàng)生以及教學(xué)目標(biāo)的議定和實(shí)現(xiàn)，所以，了解學(xué)生的情況是教材創(chuàng)生的起點(diǎn)。這里不僅要了解學(xué)生的興趣、性情的差異，知識、經(jīng)驗(yàn)的積累，教師還必須考慮，日常教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)歷史與社會學(xué)科可能投入的時間和精力，切不能用“應(yīng)然”的學(xué)生代替“實(shí)然”的學(xué)生。教學(xué)設(shè)施設(shè)備是外部物的條件，只是在今天教學(xué)設(shè)施設(shè)備配置日益先進(jìn)的時候，教師謹(jǐn)防被物件役使、操控，而物盡其用，“四兩撥千斤”才是上策。

事實(shí)上，從“教教材”到“用教材教”它改變了教材的地位，同時也開啟了教師教學(xué)的新空間，當(dāng)然，在一番欣喜之后，被賦予“建設(shè)課程資源權(quán)利和義務(wù)”的老師們已迫切地意識到：新空間秩序的建立需要并應(yīng)尋找相應(yīng)的新法度。

李雪虹）