張健

教師：在課程改革中建構(gòu)自我的三部曲

張健

課程改革是對(duì)課程中不符合培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成和價(jià)值理想建構(gòu)的方面予以變革的一種教育創(chuàng)新行為。它的意義是多方面的。

其一，課程是學(xué)校改革與發(fā)展、提高教育質(zhì)量的最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。課程與學(xué)生職業(yè)能力的生成有著密切的關(guān)系。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，選準(zhǔn)專(zhuān)業(yè)固然重要，但每天接觸最多、印象最深的還是一門(mén)門(mén)具體的課程，這是他們獲取知識(shí)、習(xí)得技能、直接受益的互動(dòng)平臺(tái)，對(duì)教育質(zhì)量的提高、實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)具有直接的現(xiàn)實(shí)性。正如姜大源教授指出：“在任何一種教育體系中，課程始終處于核心地位。職業(yè)教育發(fā)展與改革特別是教育教學(xué)改革，最終必然要?dú)w結(jié)到課程的發(fā)展與改革。”

其二，課程是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要載體。有什么樣的課程體系，就會(huì)形成教師什么類(lèi)型的能力。學(xué)科化課程體系的背景下，教師只能形成“知識(shí)本位”的教學(xué)能力；只有在職業(yè)化課程體系的背景下，教師才能形成“職業(yè)本位”的教學(xué)能力。而如果課程體系不改革，教師適應(yīng)職業(yè)教育課程改革的新能力就永遠(yuǎn)無(wú)法生成。教師也無(wú)法在自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展、觀念切換的基礎(chǔ)上，真正“重塑”自己的教學(xué)行為。

其三，課程是高職內(nèi)涵建設(shè)的核心。產(chǎn)學(xué)結(jié)合、就業(yè)導(dǎo)向、能力本位等高職教育的核心概念，沒(méi)有一樣不是建立在或落腳在課程改革的基礎(chǔ)之上的。所以課程是核心，是真正的基礎(chǔ)工程。職業(yè)院校內(nèi)涵建設(shè)只有把握住課程改革這條主線，才能真正實(shí)現(xiàn)由外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變，從“增量”到“提質(zhì)”轉(zhuǎn)變，從“又好又快”向“更好更快”轉(zhuǎn)變。

總體來(lái)看，當(dāng)下高職課程改革的成效并不理想。這與教師在課程改革中的角色迷失和消極作為不無(wú)關(guān)系。這一點(diǎn)可以從態(tài)度、能力、心理三個(gè)層面分析得之。

其一，趨易避難的守成者。由于我們的教師大多數(shù)都是學(xué)科化體系培養(yǎng)出來(lái)的，知識(shí)有余，而技能不足。面對(duì)職業(yè)教育課程的“職業(yè)化”改革，他們一方面，感到經(jīng)過(guò)多年積累起來(lái)的賴(lài)以因循的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和方法面臨淘汰的危險(xiǎn)；另一方面，又深陷能力不足、無(wú)力指導(dǎo)學(xué)生的尷尬。課程改革帶來(lái)的角色重塑，使他們面臨諸多的挑戰(zhàn)和困惑，顯然改革不如維持現(xiàn)狀來(lái)得容易。因而，他們本能地對(duì)改革懷持消極被動(dòng)應(yīng)付態(tài)度，依然堅(jiān)持在學(xué)科化教學(xué)的軌道上慣性滑行，成為喜舊厭新的抵觸者，趨易避難的守成者。

其二，智慧缺失的貧困者。課程智慧是指教師駕馭課程改革的各種實(shí)踐能力的總和。長(zhǎng)期以來(lái)，由于廣大教師置身于課程之外，只問(wèn)教學(xué)，不問(wèn)課程，不識(shí)“課程”真面目，無(wú)法生成課程智慧，成了課程智慧的“貧困戶(hù)”和缺失者。教師缺乏必要的課程思維能力。課程思維是一種上溯性思維。這種思維是探究性的、根本性的、上位性的。而教學(xué)思維是一種下延性思維，由于教師長(zhǎng)期只關(guān)注和思考教學(xué)，所以只有教學(xué)思維，而無(wú)課程思維，課程思維始終處于“遮蔽”狀態(tài)。由此，造成了教師參與課改的能力弱化，難以形成對(duì)課程改革的有效援手。

其三，置身事外的旁觀者。由于我國(guó)實(shí)行高度集中的課程管理政策，課程設(shè)計(jì)完全是一種“政府和專(zhuān)家行為”。教師在課程建設(shè)上完全被邊緣化，失去了課程改革的發(fā)言權(quán)，成為被相對(duì)剝奪的一族。教師往往只是習(xí)慣于思考如何盡可能忠實(shí)地反映課程設(shè)計(jì)者的意圖，并根據(jù)教材要求組織課堂教學(xué)。這就養(yǎng)成了教師置身課程改革之外的意識(shí)，使課程改革呈現(xiàn)出“非主體化”的特征。因而，教師對(duì)于課程改革參與的冷漠應(yīng)從體制上進(jìn)行檢討反思。

自我建構(gòu)是建設(shè)和完善自我的一種實(shí)踐和境界。教師必須學(xué)會(huì)在課程改革實(shí)踐中發(fā)展自我、建構(gòu)自我，以達(dá)及社會(huì)對(duì)職業(yè)教育教師期許的目標(biāo)和境界。

其一，實(shí)現(xiàn)能力提高。一是師范院校一定要開(kāi)設(shè)課程論課程，為教師參與課程改革奠定理論基礎(chǔ)，這樣教師才有話語(yǔ)權(quán)，才能據(jù)以指導(dǎo)課程實(shí)踐，解決課程領(lǐng)域的實(shí)際問(wèn)題。二是破除觀念迷誤。要打破長(zhǎng)期以來(lái)把教師排斥在課程改革或決策之外，而教師也樂(lè)于認(rèn)同的“慣習(xí)”，讓教師認(rèn)識(shí)到，課程改革不是專(zhuān)家或校長(zhǎng)的“專(zhuān)屬”，也是教師的責(zé)任。三要激發(fā)教師積極投身課程改革實(shí)踐。要使廣大教師認(rèn)識(shí)到，能力是在實(shí)踐中形成的，教師只有投身課程改革過(guò)程中，鍛煉和提升自我，才能重建自己的能力，適應(yīng)課程改革的需要。

其二，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。提升教師課程改革的意識(shí)和能力是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的題中之意，也是最重要的路徑之一。為此，一要針對(duì)教師的不同情況，提出“三懂”發(fā)展要求，即專(zhuān)業(yè)課程教師要懂實(shí)踐，基礎(chǔ)課教師要懂專(zhuān)業(yè)，兼職教師要懂教學(xué)。通過(guò)分類(lèi)管理和要求，實(shí)現(xiàn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。二要?jiǎng)?chuàng)新專(zhuān)業(yè)發(fā)展的活動(dòng)載體。如某職業(yè)學(xué)院每年舉行的高職教育研究與課程改革交流匯報(bào)會(huì)制度。歷時(shí)3天至一周，內(nèi)容：①專(zhuān)家講座（1-3場(chǎng)）；②課改匯報(bào)（1-2個(gè)典型發(fā)言）；③年度優(yōu)秀科研成果交流（3-5人，采用評(píng)選方式選出），并給予適當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)；④專(zhuān)題研討。通過(guò)這樣的活動(dòng)，推動(dòng)教研和課改，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，取得了較好的效果。三是積極實(shí)行教師企業(yè)實(shí)踐制度。每年暑假都要安排一定的教師到企業(yè)實(shí)踐，尤其是規(guī)定新引進(jìn)和招聘的教師，必須先到企業(yè)實(shí)踐3個(gè)月，然后才能進(jìn)課堂。通過(guò)這樣的方式，讓老師熟悉相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域的工作過(guò)程知識(shí)，提高職業(yè)技能，為成為“雙師型”教師打下基礎(chǔ)。

其三，實(shí)現(xiàn)課程領(lǐng)導(dǎo)。課程領(lǐng)導(dǎo)主要指教師對(duì)課程的選擇、組織、實(shí)施、設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)的整體駕馭、發(fā)揮作用的能力彰顯和行為實(shí)踐。它要求教師：一要有課程論的理論視野。要能夠站在課程論的高度，對(duì)“教什么、為什么教、教到什么程度”進(jìn)行總體思考與設(shè)計(jì)，不能只有教學(xué)行為，而無(wú)課程行為。二要積極參與課程改革與建構(gòu)。教師絕不只是課程的“代言人”和“傳聲筒”，他應(yīng)該在積極參與課程改革中重新定位自我、提高自我、發(fā)展自我。三要倡導(dǎo)自覺(jué)性反思。自覺(jué)性反思是指人們對(duì)思考的一種自覺(jué)、主動(dòng)的狀態(tài)和水平，反映了人們對(duì)反思的理性覺(jué)識(shí)的程度。反思是課程改革的核心。教師要想成為課程的領(lǐng)導(dǎo)者，就必須讓反思成為自覺(jué)，讓反思成為習(xí)慣，在反思中不斷進(jìn)步成長(zhǎng)。