徐曉瓊

（湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)外語學(xué)院，湖南長沙410128）

一、前言

作為教育的理想目標(biāo)，培養(yǎng) “自主的學(xué)習(xí)者”（Autonomous learner）這一概念最早由Henry Holec引入外語教學(xué)界。Holec（1981）認(rèn)為 “自主”是 “對(duì)自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的一種能力”，［1］學(xué)習(xí)者具備自主性學(xué)習(xí)能力意味著能夠確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、材料和方法，能夠確定學(xué)習(xí)時(shí)間、地點(diǎn)和進(jìn)度，以及對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)估。［2］Little（1991）則認(rèn)為學(xué)習(xí)者自主性是“一種獨(dú)立的、進(jìn)行批判性思考、做出決定并能實(shí)施獨(dú)立行為的能力”，是 “學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)內(nèi)容的心理聯(lián)系”。

外語網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)是以自主學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，旨在提高我國學(xué)生于外語綜合能力和外語自主學(xué)習(xí)能力的新型教學(xué)模式。對(duì)于自主學(xué)習(xí)，早在上世紀(jì)80年代起我國許多外語研究者就不同的視角和側(cè)重點(diǎn)進(jìn)行了深入細(xì)致的研究。徐景芬等 （2004）認(rèn)為在我國英語教學(xué)環(huán)境下大學(xué)生自主英語學(xué)習(xí)能力應(yīng)該涵蓋5個(gè)方面內(nèi)容：了解教師的教學(xué)目的與要求；確立學(xué)習(xí)目標(biāo)與制定學(xué)習(xí)計(jì)劃；有效使用學(xué)習(xí)策略；監(jiān)控學(xué)習(xí)策略的使用；監(jiān)控與評(píng)估英語學(xué)習(xí)過程。龐維國 （2005）指出自主學(xué)習(xí)可以分為三個(gè)方面：一是對(duì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)的事先計(jì)劃和安排；二是對(duì)自己實(shí)際學(xué)習(xí)活動(dòng)的監(jiān)察、評(píng)價(jià)、反饋；三是對(duì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、修正和控制。

認(rèn)知風(fēng)格是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格所包含的三要素之一，是指學(xué)習(xí)者個(gè)體總的學(xué)習(xí)方法。［3］美國中學(xué)校長聯(lián)合會(huì)主席Keefe（1979）認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者特有的認(rèn)知、情感、和心理行為方式，可以分為認(rèn)知風(fēng)格、情感風(fēng)格和生理風(fēng)格三要素。認(rèn)知風(fēng)格被認(rèn)為是個(gè)體組織和表征信息時(shí)表現(xiàn)出的偏好性，習(xí)慣性的方式。人們的認(rèn)知風(fēng)格是一種固有的，對(duì)信息和情境的自動(dòng)反應(yīng)方式。它是與生俱來，或者在生命的早期以一定的速度固著下來，被深深地浸染在人身上。場(chǎng)獨(dú)立性指很容易地將一個(gè)目標(biāo)從他的背景中分離出來的能力，相反，場(chǎng)依存性是指在將一個(gè)知覺目標(biāo)從它的背景中分離出來時(shí)感到困難的知覺特點(diǎn)。場(chǎng)獨(dú)立性／依存性構(gòu)成了在認(rèn)知風(fēng)格的主要框架，與認(rèn)知風(fēng)格的其它要素均有緊密聯(lián)系。［4］國內(nèi)外研究者對(duì)場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格與二語習(xí)得進(jìn)行了大量的實(shí)證研究，并發(fā)現(xiàn)了二者在完成外語學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中的優(yōu)勢(shì)和不足。Ellis（1994），Bachman（1990），Scanchez（2002）等的研究顯示場(chǎng)獨(dú)立／依存型學(xué)習(xí)者在視角、思維方式、處理社會(huì)關(guān)系、以及語言結(jié)構(gòu)方面都有不同。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究者從湖南某高校08級(jí)學(xué)生中抽取男女比例相對(duì)均衡的國際貿(mào)易、電子商務(wù)，和生物工程專業(yè)的自然班各一個(gè)，共98名學(xué)生作為研究對(duì)象。研究對(duì)象中女生51人，男生47人，其中高中時(shí)為文科類學(xué)生48人，理科類學(xué)生50人。研究對(duì)象中少數(shù)民族學(xué)生雖達(dá)到14人，但均系從小生活在漢族聚居地，并接受國家九年制義務(wù)教育及常規(guī)高中教育的學(xué)生。因而文理科分化、性別、民族，宗教等因素對(duì)場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格造成的偏態(tài)影［5］相對(duì)較小。本研究作為 《場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格與外語網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)監(jiān)控模式研究》項(xiàng)目的前期研究，從2008年秋季新生入學(xué)至2009年暑假前，研究者對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行了為期一年的自主學(xué)習(xí)在線監(jiān)控調(diào)查，針對(duì)研究對(duì)象的不同場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格與其在大學(xué)英語網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的績效及其外語網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)策略進(jìn)行研究。

（二）研究工具、研究過程

1.場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格分類

為更清楚地對(duì)研究對(duì)象的場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格進(jìn)行分類，本環(huán)節(jié)分兩步進(jìn)行：第一步，采用北京師范大學(xué)1998年修訂的 《認(rèn)知風(fēng)格鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)量表》測(cè)量被試空間改組能力的強(qiáng)弱。測(cè)驗(yàn)題目細(xì)分為兩個(gè)部分，各含10道題，每道題下面都標(biāo)出了要找出的簡單圖形。測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)以正確畫出指定簡單圖形總數(shù)記分，每題1分，最高應(yīng)為20分。第二步，結(jié)合 《認(rèn)知風(fēng)格鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)》，對(duì)受試學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)在線問卷調(diào)查，調(diào)查問卷設(shè)計(jì)參照了Chapelle（2002）［6］對(duì)場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格的研究，由兩部分構(gòu)成總計(jì)16題，受試者需10分鐘內(nèi)獨(dú)立完成。1至6題涉及人際交往，7至16題涉及受試者內(nèi)外參照傾向，其結(jié)果更客觀的對(duì)研究者的場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格進(jìn)行分類，并確定其場(chǎng)依存程度。為便于統(tǒng)計(jì)，所有問題均有A，B，C，D四個(gè)選項(xiàng)，選項(xiàng)設(shè)置以場(chǎng)獨(dú)立強(qiáng)度遞減亦即場(chǎng)依存強(qiáng)度遞增為序。場(chǎng)獨(dú)立最強(qiáng)的選項(xiàng)設(shè)置為A項(xiàng)統(tǒng)計(jì)分值對(duì)應(yīng)為4分，D項(xiàng)為場(chǎng)依存最強(qiáng)選項(xiàng)，統(tǒng)計(jì)分值對(duì)應(yīng)為1分，B項(xiàng)和C項(xiàng)對(duì)應(yīng)的分值分別為3分和2分，由受試者根據(jù)自己的體驗(yàn)選擇最合適的選項(xiàng)。對(duì)于學(xué)生場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格的分類研究2008年10月中旬學(xué)生入學(xué)之初進(jìn)行。

2.在線數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

從2008年秋季新生入學(xué)至2009年暑假前，研究者對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行了為期一年的自主學(xué)習(xí)在線監(jiān)控調(diào)查。在已有受試者場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格的分類基礎(chǔ)上，利用該大學(xué)使用的 《新時(shí)代交互式大學(xué)英語》（視聽說）軟件所具備的學(xué)習(xí)進(jìn)度、單元成績、期末成績、學(xué)習(xí)頻度、單次學(xué)習(xí)時(shí)間長度、總學(xué)習(xí)時(shí)長等在線記錄功能，從受試學(xué)生網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)單元平均成績，單次學(xué)習(xí)時(shí)間長度，每周自主學(xué)習(xí)頻度，總學(xué)習(xí)時(shí)間等四方面的情況進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，以了解不同場(chǎng)獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格與場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格的受試者在外語網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)策略是否具有顯著差異。

3.問卷調(diào)查

問卷設(shè)計(jì)沿用龐維國［6］（2005）和靳玉樂［7］（2005）等的理論框架，采用李克特式五級(jí)量表，將自主學(xué)習(xí)分成三個(gè)階段：學(xué)習(xí)前策略 （計(jì)劃與準(zhǔn)備），學(xué)習(xí)中策略 （執(zhí)行與控制），學(xué)習(xí)后策略（評(píng)估與反饋），并將三個(gè)部分所涵蓋的變量細(xì)分為目標(biāo)設(shè)置，策略選擇，時(shí)間規(guī)劃，自我觀察，自我指導(dǎo)，自我控制，自我評(píng)價(jià)，自我歸因，自我反應(yīng)等九個(gè)方面。問卷分別2008年秋季學(xué)期末對(duì)受試班級(jí)匿名施測(cè)，在不影響教學(xué)進(jìn)度的情況下通過外語自主學(xué)習(xí)平臺(tái)在線完成，數(shù)據(jù)分析用SPSS進(jìn)行。

三、研究發(fā)現(xiàn)

對(duì)受試學(xué)生場(chǎng)獨(dú)立／依存認(rèn)知風(fēng)格分類的研究表明，受試學(xué)生普遍具備相對(duì)較為穩(wěn)定的場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格，而且對(duì)外界的影響具有較高的敏感性與接納性。［8］屬極端場(chǎng)依存性認(rèn)知風(fēng)格者約占總數(shù)的4.09%左右，屬極端場(chǎng)獨(dú)立性認(rèn)知風(fēng)格的被試則僅占被試總數(shù)的2.03%左右，弱場(chǎng)獨(dú)立風(fēng)格的受試者占44.9%，弱場(chǎng)依存風(fēng)格受試者占48.98%。而自主學(xué)習(xí)在線紀(jì)錄數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)表明不同場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者在單元平均成績，單次學(xué)習(xí)時(shí)間長度，每周自主學(xué)習(xí)頻度，總學(xué)習(xí)時(shí)間等四方面的情況表現(xiàn)出顯著的差異。具體情況如表1所示。而問卷調(diào)查所涉及的各部分變量反饋也體現(xiàn)了不同場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者在每個(gè)環(huán)節(jié)中學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用也不同。

表1 受試學(xué)生場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格分類與大學(xué)英語網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)在線統(tǒng)計(jì)情況一覽Table 1 Different performance of foreign language autonomous study of different cognitive style learners

（一）場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格與自主學(xué)習(xí)前策略

根據(jù)自主學(xué)習(xí)理論框架，本研究針對(duì)受試學(xué)生自主學(xué)習(xí)前策略調(diào)查問卷部分即自主學(xué)習(xí)計(jì)劃與準(zhǔn)備階段包裹了目標(biāo)設(shè)置，策略選擇和時(shí)間規(guī)劃三個(gè)變量。目標(biāo)設(shè)置指學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)目標(biāo)等方面的計(jì)劃。策略選擇在即學(xué)習(xí)者計(jì)劃在自主學(xué)習(xí)過程中使用的方式和方法［9］。時(shí)間規(guī)劃是學(xué)習(xí)者對(duì)自主學(xué)習(xí)的時(shí)間、頻度及單次時(shí)長的基本安排。對(duì)受試學(xué)生該部分問卷反饋的定量分析顯示，較之場(chǎng)依存性學(xué)習(xí)者，場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)生在自主學(xué)習(xí)前的計(jì)劃與準(zhǔn)備中更擅長使用有效的學(xué)習(xí)策略。強(qiáng)場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)習(xí)者在目標(biāo)設(shè)置方面的反饋M＝4.63，策略選擇M＝4.01時(shí)間規(guī)劃方面M＝4.92。弱場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)習(xí)者三者的反饋分別為M＝3.91，M＝3.05，M＝4.16。四種不同的場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格當(dāng)中，自主學(xué)習(xí)前策略應(yīng)用反饋分值最低的是強(qiáng)場(chǎng)依存型學(xué)習(xí)者，三個(gè)方面的變量反饋分別為目標(biāo)設(shè)置M＝1.84，策略選擇M＝1.97時(shí)間規(guī)劃M＝1.60。

（二）場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格與自主學(xué)習(xí)中策略

針對(duì)受試學(xué)生外語網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)中策略的問卷部分主要是對(duì)其在自主學(xué)習(xí)過程中自我觀察，自我指導(dǎo)和自我控制方面的調(diào)查。變量自我觀察是指自主學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)狀態(tài)、效果、問題的關(guān)注。自我指導(dǎo)主要是學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者應(yīng)用學(xué)習(xí)技能、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)自主學(xué)習(xí)的策略；自我調(diào)控策略是學(xué)習(xí)者克服由個(gè)體差異、情境等帶來的局限，從而調(diào)控自己的學(xué)習(xí)。根據(jù)問卷反饋的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，四類不同場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格類型的學(xué)習(xí)者中，強(qiáng)場(chǎng)依存型學(xué)習(xí)者最擅長于應(yīng)用自我觀察，自我指導(dǎo)和自我控制策略，因而他們?cè)谕庹Z網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)中的平均成績也最高。緊隨其后的是弱場(chǎng)依存型學(xué)習(xí)者。而強(qiáng)場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)中策略應(yīng)用反饋平均分值最低。

（三）場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格與自主學(xué)習(xí)后的評(píng)估與反饋策略

自主學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)結(jié)束后對(duì)整體學(xué)習(xí)情況的自我評(píng)估與反饋是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)后策略，具體包括自我評(píng)價(jià)，自我歸因，自我效能三個(gè)方面。自我評(píng)價(jià)策略是學(xué)習(xí)者對(duì)自主學(xué)習(xí)的計(jì)劃、執(zhí)行和效果的判斷和評(píng)價(jià)；自我歸因是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)效果和問題的因果關(guān)系作出解釋和推論的策略；自我效能自己是否能夠成功自主地進(jìn)行外語學(xué)習(xí)的主觀判斷。［10］良好的運(yùn)用學(xué)習(xí)后策略有助于學(xué)習(xí)者指導(dǎo)自己以后的學(xué)習(xí)，并能改進(jìn)自身的學(xué)習(xí)方法。三項(xiàng)變量的調(diào)查中，自我評(píng)價(jià)策略應(yīng)用頻率高的是弱場(chǎng)依存型學(xué)習(xí)者，其次是強(qiáng)場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)習(xí)者，再次是弱場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)習(xí)者，最后是強(qiáng)場(chǎng)依存型學(xué)習(xí)者。自我歸因策略應(yīng)用情況由高到低分別是強(qiáng)場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)習(xí)者、弱場(chǎng)依存型學(xué)習(xí)者、弱場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)習(xí)者、和強(qiáng)場(chǎng)依存型學(xué)習(xí)者。而自我效能方面由高到低的排序則是強(qiáng)場(chǎng)獨(dú)立型，弱場(chǎng)獨(dú)立型，強(qiáng)場(chǎng)依存型，和弱場(chǎng)依存型。具體如圖1所示。

（四）場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格與自主學(xué)習(xí)策略關(guān)系

大量的實(shí)證研究（Brown 1990，Chapelle 2002，Ellis 1994，Reid 2002，Skehan1998）表明場(chǎng)獨(dú)立／依存型學(xué)習(xí)者在視角、思維方式、處理社會(huì)關(guān)系、以及語言結(jié)構(gòu)方面都有不同。結(jié)合本項(xiàng)研究關(guān)于不同場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格學(xué)習(xí)者在外語網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)表現(xiàn)出來的不同學(xué)習(xí)策略，我們發(fā)現(xiàn)場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)策略有直接的影響。場(chǎng)依存性的認(rèn)知方式比較偏重于形象思維，常希望教師組織結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的教學(xué)，提供條理清晰的講授提綱，并進(jìn)行明確的指導(dǎo)和講解。而場(chǎng)獨(dú)立性的認(rèn)知方式擅長于對(duì)客觀事物作具體的分析，邏輯傾向比較突出，個(gè)體有能力對(duì)教學(xué)材料進(jìn)行整理并結(jié)構(gòu)化。因此，較之場(chǎng)依存型學(xué)習(xí)者而言，場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)習(xí)者更擅長于應(yīng)用目標(biāo)設(shè)置、策略選擇、和時(shí)間規(guī)劃等策略對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行計(jì)劃和準(zhǔn)備。場(chǎng)獨(dú)立性的人對(duì)事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨(dú)立進(jìn)行分析判斷，看待事物常常傾向于以微觀為基點(diǎn)，善于對(duì)每一個(gè)具體信息作出分析和辨認(rèn)；場(chǎng)依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾，知覺往往比較集中，看待事物往往傾向于從宏觀上著眼、從整體上審視。因而，在外語自主學(xué)習(xí)過程中，場(chǎng)依存型學(xué)習(xí)者在情景化的外語自主學(xué)習(xí)中能更好的根據(jù)各方面的提示信息學(xué)習(xí)。場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)習(xí)者較之場(chǎng)依存型學(xué)習(xí)者更有主見，處事更有自主精神，因此，雖然在平均成績上不如場(chǎng)依存型學(xué)習(xí)者，但他們依然能夠?qū)^好的應(yīng)用自我評(píng)價(jià)，自我歸因和自我效能等學(xué)習(xí)后策略，而場(chǎng)依存型學(xué)習(xí)是人際定向，往往更多地利用外在的社會(huì)參照來確定自己的態(tài)度和行為，在得到較好的成績暗示后，他們也能積極地對(duì)自己進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我歸因。

圖1 場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格類型與自主學(xué)習(xí)策略對(duì)比圖Fig.1 A Comparison of Autonomous Learning Strategies among Different Cognitive style Learners

四、結(jié)語

自主學(xué)習(xí)可分為不同程度的自主階段。理想的自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者有能力完全決定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、方法、時(shí)間、地點(diǎn)、材料并能對(duì)自己的外語學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)控、評(píng)估和調(diào)整。外語學(xué)習(xí)要取得理想的效果，只用同一種認(rèn)知方式是不夠的，學(xué)習(xí)者應(yīng)具備場(chǎng)依存性和場(chǎng)獨(dú)立性這兩種不同的認(rèn)知方式，并交錯(cuò)運(yùn)用，充分發(fā)揮各自的長處，以此完善外語自主學(xué)習(xí)。本項(xiàng)研究揭示了不同場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格類型的學(xué)習(xí)者在外語網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)中的不同策略應(yīng)用的長處和不足，充分說明要促進(jìn)目前我國大學(xué)生外語網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)建立起一個(gè)既能發(fā)揮自主監(jiān)控又能避免盲目學(xué)習(xí)的監(jiān)控模式。因而，教師在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)中怎樣適度引導(dǎo)學(xué)生，做好管理工作，在提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率的同時(shí)促進(jìn)其自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展是值得每一位外語教學(xué)研究者進(jìn)行深入研究的課題。

［1］Brown，H.D.Breaking the Language Barrier［M］.Yarmouth：Intercultural Press，1991.

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