閱讀的過程是學(xué)生與文本之間對(duì)話和交流的過程?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，是一種個(gè)性化的創(chuàng)造性活動(dòng)。這一定義是閱讀行為本質(zhì)的體現(xiàn)和表達(dá)。閱讀行為作為個(gè)體的一種理解活動(dòng)，由于學(xué)生個(gè)體之間的閱讀背景、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)識(shí)基礎(chǔ)等存在差異，所以在學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話的過程中，每個(gè)學(xué)生賦予文本的意義也就不盡相同。這種差異主要體現(xiàn)在閱讀的行為和閱讀的結(jié)果兩個(gè)主要方面。小學(xué)生對(duì)任何事物都具有別具一格的觀點(diǎn)和感受，閱讀也不例外。我們倡導(dǎo)讓學(xué)生自主地去積累、領(lǐng)悟、表達(dá)。在語文閱讀教學(xué)中，如何彰顯學(xué)生的個(gè)性？筆者執(zhí)教小學(xué)語文多年，對(duì)此也曾做過諸多嘗試和研究。結(jié)合多年的教學(xué)實(shí)踐，我認(rèn)為，首先我們應(yīng)明確個(gè)性與共性的關(guān)系，有條件地放手閱讀材料的選擇權(quán)，在此基礎(chǔ)上尊重和呵護(hù)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，從而提升閱讀教學(xué)品質(zhì)，下面就這一問題做簡(jiǎn)要分析和闡述。
　　
　　一、關(guān)于個(gè)性和共性的認(rèn)識(shí)與理解
　　個(gè)性和共性兩者之間其實(shí)只是一個(gè)相對(duì)的概念，世上從來沒有絕對(duì)的共性，也從來沒有絕對(duì)的個(gè)性。前人或?qū)W者對(duì)某一個(gè)文本的解讀，在現(xiàn)在看來甚至可以作為定理或概念來學(xué)習(xí)，但是從某種意義上來理解，在最早的時(shí)候，這本質(zhì)上都是一種帶有個(gè)性化色彩的解讀。唯一不同的是，他們對(duì)文本的理解在得到多數(shù)人的贊同之后，它所攜帶的個(gè)性特點(diǎn)卻逐漸被大家忽略，最后成為一種共性化的解讀。
　　另外，所有一切針對(duì)文學(xué)作品或文本的解讀都是以共性化的理解為前提的。每個(gè)讀者、每個(gè)學(xué)生在與作品進(jìn)行對(duì)話時(shí)，內(nèi)心深處仿佛與文章作者在某種情感和語言的遣詞造句等方面有一種“不謀而合”的奇妙感覺，如果失去了這種“不謀而合”的感覺，讀者和作品之間的理解就不會(huì)發(fā)生。所以，在個(gè)性化閱讀教學(xué)過程中，我們反而離不開對(duì)文本的共性化解讀。
　　既然每個(gè)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性千差萬別，對(duì)閱讀內(nèi)容作出的反應(yīng)也理應(yīng)存在差異。在解讀一些文學(xué)作品的閱讀教學(xué)中，我們不能刻意追求所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，而要讓學(xué)生在閱讀中主動(dòng)地去品味、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造。
　　
　　二、精心呵護(hù)學(xué)生個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)
　　讀者和文本之間能產(chǎn)生奇妙的思維火花，前提是必須帶著感情去閱讀，讓情感貫穿于閱讀過程的始終，那么，語文的熏陶和感染作用也將在這一過程中得到凸顯。每個(gè)學(xué)生的情感經(jīng)歷不一樣，知識(shí)能力也存在差異，其對(duì)文本的解讀必然是多元的。在閱讀過程中尊重和呵護(hù)學(xué)生獨(dú)特的閱讀感受，鼓勵(lì)學(xué)生在表達(dá)閱讀結(jié)果時(shí)摻雜個(gè)人情感，這樣的閱讀更真實(shí)，更有可能超越文本本身，而迸發(fā)出新的閱讀創(chuàng)意，久而久之，則形成自己獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。
　　如蘇教版語文六年級(jí)上冊(cè)《最后的姿勢(shì)》一課，講述的是譚千秋老師在“5·12”大地震時(shí)，為了保護(hù)學(xué)生的安全，用身體護(hù)住了四個(gè)學(xué)生，自己卻失去了生命。感動(dòng)之余，請(qǐng)學(xué)生談?wù)剬?duì)“張開雙臂，護(hù)住學(xué)生，成了他生命中最后的姿勢(shì)”這句話的理解。
　　生1：這是譚老師逝世時(shí)的自然姿勢(shì)，但就是這個(gè)姿勢(shì)，挽救了四個(gè)學(xué)生的生命，體現(xiàn)了譚老師在危難時(shí)刻把自己的安危置之度外的高尚品質(zhì)。
　　生2：這個(gè)姿勢(shì)讓所有人深深地感動(dòng)，永遠(yuǎn)難以忘懷，由此對(duì)譚老師產(chǎn)生了崇高的敬意。
　　生3：譚老師“張開雙臂，護(hù)住學(xué)生”的姿勢(shì)銘刻在所有人的心中，成為人們心中永遠(yuǎn)的記憶，所以說是他生命中最后的姿勢(shì)。
　　學(xué)生通過對(duì)文本的深刻品味，品出了作者的表達(dá)意圖，也品出了自己對(duì)文章的理解，這就是我們閱讀教學(xué)所追求的目標(biāo)。
　　
　　三、自主選擇閱讀介質(zhì)，拓展閱讀視野
　　任何一個(gè)年齡階段都具有與這個(gè)年齡段相對(duì)應(yīng)的普遍心理特征，只有閱讀材料與閱讀者的閱讀水平相一致，才能真正有效提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。每個(gè)學(xué)生擁有自己獨(dú)特的童真和童趣，他們使用屬于自己世界的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行取舍。所以，教師應(yīng)盡可能地讓學(xué)生選擇自己認(rèn)為有價(jià)值的內(nèi)容開展閱讀。如果教師以成人的理解能力來為學(xué)生挑選課外讀物，隨之而來的將是差勁的閱讀效果。這樣做的不妥之處在于，教師漠視了學(xué)生們?cè)緦儆谒麄冞@個(gè)年齡段的獨(dú)特閱讀興趣和閱讀需求。所以，我們應(yīng)給予學(xué)生一定的自主權(quán)，但并不是對(duì)他們的閱讀行為不聞不問。我們提倡“有條件地監(jiān)控”學(xué)生的閱讀過程。如果學(xué)生的閱讀行為缺乏必要的指導(dǎo)，他們勢(shì)必會(huì)癡迷于一些不適宜學(xué)生閱讀的書籍，這無疑會(huì)對(duì)學(xué)生身心的健康成長(zhǎng)產(chǎn)生不良影響。教師可以讓學(xué)生廣泛選擇自己喜歡的讀物，盡量從“好書伴我成長(zhǎng)”的推薦書目中選取。
　　比如小學(xué)第二學(xué)段，有很多推薦書目，分為國(guó)內(nèi)部分和國(guó)外部分。國(guó)外部分有《安徒生童話》、《格林童話》、《兩個(gè)小洛特》等20本，國(guó)內(nèi)部分有《皮皮魯傳》、《魯西西傳》、《怪老頭兒》等20本，教師可以結(jié)合課文閱讀，對(duì)有關(guān)名著進(jìn)行書目推薦。這樣，學(xué)生的閱讀積極性將得到明顯提升。
　?。ㄘ?zé)編侯艷星）