[摘要]焦慮是認(rèn)知變量中最關(guān)鍵的心理變量之一，是影響語言學(xué)習(xí)的主要障礙。在二語閱讀中，學(xué)生焦慮體現(xiàn)為忘記學(xué)過的詞匯和詞組，對(duì)難度不大的文章理解困難，閱讀速度無法提高，不能合理使用閱讀策略等，導(dǎo)致降低閱讀效率，挫傷自信心。合作學(xué)習(xí)通過師生間、生生間的互動(dòng)合作完成語言任務(wù)，把枯燥的語言學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷦?dòng)的、真實(shí)的交際過程。元認(rèn)知理論的引入，其元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控三個(gè)部分完善了合作學(xué)習(xí)缺乏嚴(yán)格監(jiān)控和調(diào)節(jié)的不足，有效消減了閱讀焦慮。
　　[關(guān)鍵詞]焦慮；元認(rèn)知；二語閱讀；合作學(xué)習(xí)
　　[中圖分類號(hào)]G44
　　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A
　　[文章編號(hào)]1671-2684(2010)11-0004-04
　　
　　二語教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的過程，涉及多方面的心理因素。在教學(xué)實(shí)踐中，教育者更重視知識(shí)和技能的傳授，往往忽視了學(xué)生作為學(xué)習(xí)個(gè)體或群體的情緒情感體驗(yàn)，導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)過度焦慮的負(fù)面情緒。近幾十年來，有多位學(xué)者對(duì)二語學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行了深入的研究。焦慮被認(rèn)為是最關(guān)鍵的心理變量之一，而語言焦慮是語言學(xué)習(xí)所特有的一種復(fù)雜的心理現(xiàn)象。根據(jù)其產(chǎn)生的根源，焦慮可分為“特質(zhì)焦慮”(trait anxiety)、心態(tài)焦慮(state anxiety)和特定情境焦慮(situation-specific anxiety)(Spielberger，Gorsuch&Lushene，1983)。由于二語學(xué)習(xí)焦慮大多產(chǎn)生于所學(xué)語言相關(guān)的情境中，在性質(zhì)上有別于一般性焦慮。因此，常被視為特定情境焦慮的一種而加以研究(Honvitz等，1986；Maclntyre，1999)。閱讀焦慮普遍存在于二語閱讀學(xué)習(xí)中，隨著閱讀感知難度的增加而上升，成績則隨著閱讀焦慮、外語焦慮的上升而下降。
　　
　　一、關(guān)于二語閱讀學(xué)習(xí)焦慮
　　
　　(一)定義和分類
　　二語學(xué)習(xí)焦慮是指“學(xué)生因外語學(xué)習(xí)過程的獨(dú)特性而產(chǎn)生的一種與課堂外語學(xué)習(xí)相關(guān)的自我知覺、信念、情感和行為的情結(jié)?！?Horwitz&Cope，1986：128)二語閱讀焦慮是學(xué)生需要調(diào)動(dòng)已有知識(shí)和策略對(duì)目標(biāo)文本進(jìn)行理解時(shí)產(chǎn)生的恐懼和不安心理。Maclntyre和Gardner(1994)把二語學(xué)習(xí)焦慮分為：輸入焦慮(input anxiety)、處理焦慮(processing anxiety)和輸出焦慮(output anxiety)。Maclntyre和Gardner(1994)認(rèn)為在輸入階段，焦慮就像一堵墻，阻礙一些信息進(jìn)入認(rèn)知處理系統(tǒng)；在信息加工階段，焦慮影響語言學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量；在輸出階段產(chǎn)生的焦慮影響語言交際的質(zhì)量。
　　
　　(二)影響二語閱讀焦慮的因素分析
　　要消減閱讀焦慮對(duì)學(xué)習(xí)的不利影響，需要對(duì)影響閱讀焦慮的因素進(jìn)行分析。第一，閱讀文本的難度大和對(duì)題材不熟悉易引起學(xué)生焦慮。Saito(1999)在研究焦慮和閱讀的實(shí)驗(yàn)中也發(fā)現(xiàn)兩者成反比。而且閱讀材料難度越大，學(xué)生的焦慮程度越高；閱讀材料難度越低，學(xué)生的焦慮程度也會(huì)降低。當(dāng)外語學(xué)習(xí)過程中缺少了對(duì)信息流動(dòng)的控制，將導(dǎo)致信息輸入、加工、輸出的整個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)斷層，也就是說，個(gè)體缺乏對(duì)認(rèn)知主體和客體的全面認(rèn)識(shí)，使信息的輸入呈現(xiàn)無選擇性、無系統(tǒng)性。信息的輸入一旦出現(xiàn)偏差和量上的不足，將直接致使信息加工混亂，甚至無法加工，最終導(dǎo)致信息的輸出成為一紙空談。從學(xué)習(xí)個(gè)體的角度來看，不能對(duì)語言信息進(jìn)行流暢的輸入、加工、輸出，必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)焦慮。第二，閱讀策略和閱讀方法的使用不當(dāng)易引起學(xué)生焦慮。策略和方法不適宜，造成閱讀時(shí)間增長，理解困難，理解出現(xiàn)偏差，學(xué)生艱難完成任務(wù)，甚至出現(xiàn)多個(gè)錯(cuò)誤，難以取得成就感，焦慮感相對(duì)較強(qiáng)。
　　當(dāng)然，影響閱讀焦慮的因素還包括歧義容忍度、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、自信心、測(cè)試焦慮、冒險(xiǎn)心等。歧義容忍(ambiguity tolerance)指對(duì)語言模糊現(xiàn)象的接受。二語學(xué)習(xí)中會(huì)出現(xiàn)大量的語義不明、所指不清、發(fā)音相似等現(xiàn)象，給學(xué)習(xí)者造成很大的學(xué)習(xí)困難，引起焦慮情緒。歧義容忍度高的學(xué)生往往對(duì)學(xué)習(xí)有較強(qiáng)的韌性，能堅(jiān)持不懈地克服困難，取得更好的成績。
　　競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)也是引起焦慮的重要原因，學(xué)習(xí)者對(duì)二語學(xué)習(xí)有很高的期望值，因?yàn)檎Z言環(huán)境和自身要求等原因，希望短時(shí)間內(nèi)達(dá)到效果，當(dāng)達(dá)不到預(yù)期目標(biāo)時(shí)，焦慮感自然產(chǎn)生。激烈的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境會(huì)給學(xué)習(xí)者帶來極大的心理壓力，也會(huì)導(dǎo)致焦慮的產(chǎn)生。
　　外語學(xué)習(xí)中的冒險(xiǎn)(risk-taking)是指：在課堂中能主動(dòng)地表達(dá)觀點(diǎn)，盡可能抓住機(jī)會(huì)鍛煉自己的二語交際能力。學(xué)習(xí)者自信心越強(qiáng)，成就動(dòng)機(jī)越強(qiáng)烈。害怕冒險(xiǎn)的學(xué)生通常缺乏自信心，害怕出錯(cuò)，常處于緊張、失望、憂慮、恐懼等不良心理狀態(tài)，由于缺乏信心，因此對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果更易采取否定的預(yù)期，并害怕面對(duì)負(fù)評(píng)價(jià)。因此，缺少足夠的語言實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，制約了他們的二語學(xué)習(xí)水平。
　　考試焦慮是學(xué)習(xí)者因擔(dān)心考試成績不理想而產(chǎn)生的焦慮，這種焦慮反過來會(huì)影響學(xué)習(xí)者在考試中的正常發(fā)揮。一般認(rèn)為考試焦慮可能是學(xué)生學(xué)習(xí)技能中的缺陷引發(fā)的。存在考試焦慮的學(xué)生在課堂上的典型表現(xiàn)是注意力不能集中于課堂教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)又因自己的表現(xiàn)而焦急，學(xué)習(xí)效果勢(shì)必受到影響。除個(gè)人因素之外，客觀環(huán)境對(duì)考試焦慮的產(chǎn)生也有影響。
　　
　　二、元認(rèn)知理論與合作學(xué)習(xí)
　　
　　“元認(rèn)知”(metacognition)概念是美國心理學(xué)家弗拉維爾(J.H.Flavell)在20世紀(jì)70年代提出的。它是學(xué)習(xí)理論文獻(xiàn)中的元記憶、元注意、元理解、元學(xué)習(xí)等術(shù)語的總稱，屬于認(rèn)知活動(dòng)中更高一級(jí)的策劃、指揮和執(zhí)行機(jī)構(gòu)。元認(rèn)知不僅僅是一種知識(shí)體系，更是個(gè)體的一種有意識(shí)的或者為意識(shí)所理解的認(rèn)知活動(dòng)的調(diào)節(jié)過程。元認(rèn)知對(duì)二語教學(xué)而言是指學(xué)生在已掌握的知識(shí)基礎(chǔ)上，形成的關(guān)于外語結(jié)構(gòu)規(guī)則和運(yùn)用規(guī)律的假設(shè)，繼而把在語言實(shí)踐中所獲得的信息與業(yè)已形成的假設(shè)進(jìn)行處理、加工、修正，從而逐步內(nèi)化形成正確的語言知識(shí)規(guī)則。元認(rèn)知包括：(1)元認(rèn)知知識(shí)，即個(gè)體對(duì)認(rèn)知主體、客體和認(rèn)知過程的全部認(rèn)識(shí)；(2)元認(rèn)知體驗(yàn)，指伴隨整個(gè)認(rèn)知活動(dòng)的認(rèn)知體驗(yàn)和情感體驗(yàn)；(3)元認(rèn)知監(jiān)控，指的是主體在進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)的全過程中，將自己正在進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)作為意識(shí)對(duì)象，不斷地對(duì)其進(jìn)行積極的監(jiān)控、調(diào)節(jié)，以期達(dá)到預(yù)定目標(biāo)。三者是相互聯(lián)系、相互影響和相互制約的。
　　合作學(xué)習(xí)(cooperative learning)于20世紀(jì)70年代興起于美國，是當(dāng)代教育理論研究和實(shí)踐中影響最大和成果最多的領(lǐng)域之一。美國明尼達(dá)大學(xué)“合作學(xué)習(xí)中心”(Cooperative Learning Center)約翰遜兄弟(D.W Johnson&R.T Johnson)是合作學(xué)習(xí)理論的代表人物之一，他們認(rèn)為：“合作學(xué)習(xí)就是在教學(xué)上運(yùn)用小組，使學(xué)生共同活動(dòng)以最大程度地促進(jìn)他們自己以及他人的學(xué)習(xí)?！焙献鲗W(xué)習(xí)理論主張將不同能力和特點(diǎn)的學(xué)生劃分為若干小組，通過開展多種學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)科目的理解?？偟膩碚f，合作學(xué)習(xí)是指教師利用學(xué)生間的差異，遵循“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則劃分學(xué)習(xí)小組，教師發(fā)揮對(duì)課堂教學(xué)的引導(dǎo)和監(jiān)控作用，指導(dǎo)和組織學(xué)生參與互動(dòng)、合作，使學(xué)生在平等、互助、競(jìng)爭(zhēng)的課堂環(huán)境中建立良好的關(guān)系，使教學(xué)得以有效地開展。合作學(xué)習(xí)在減輕學(xué)習(xí)焦慮、促進(jìn)交流、加強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自信、提供可理解的語言輸入和輸出等方面具有重要意義，該方法還能營造積極的課堂情感氣氛，又能照顧到學(xué)習(xí)者個(gè)人，尤其是使害羞、膽怯、內(nèi)向的學(xué)習(xí)者能夠有更多交流的機(jī)會(huì)。(Arnold，1999)
　　合作學(xué)習(xí)提倡創(chuàng)設(shè)動(dòng)態(tài)生成的課堂教學(xué)環(huán)境，注重學(xué)生交際能力的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)組內(nèi)合作，也主張組間競(jìng)爭(zhēng)。但合作學(xué)習(xí)缺少監(jiān)控，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生自主能力的下降，探索過程增長并偏離目標(biāo)，教學(xué)效率低下。對(duì)學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知的訓(xùn)練有助于提高他們自我管理和支配自己學(xué)習(xí)的能力，順利開展互動(dòng)；在相關(guān)知識(shí)的啟發(fā)下，使學(xué)生充滿對(duì)未知知識(shí)領(lǐng)域探索的熱情。采用適當(dāng)?shù)脑J(rèn)知策略可使學(xué)生在學(xué)習(xí)遇到困難時(shí)有步驟有方法地解決問題。元認(rèn)知監(jiān)控使合作學(xué)習(xí)保持高效，并在不斷的調(diào)整、糾正中達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。
　　
　　三、元認(rèn)知合作學(xué)習(xí)對(duì)二語閱讀焦慮的消減作用
　　
　　(一)元認(rèn)知合作學(xué)習(xí)打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的限制，拓展了學(xué)生的自主探究能力。合作學(xué)習(xí)增加了課堂中師生、生生相互交流的機(jī)會(huì)，有利于充分發(fā)揮教與學(xué)兩方面的積極性、主動(dòng)性，突出了學(xué)生的主體作用，通過在小組活動(dòng)中互相幫助，學(xué)生自主管理和組織研究活動(dòng)，分享并取得多元的研究成果，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長、學(xué)學(xué)相長，把枯燥的語言訓(xùn)練轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)用的、生動(dòng)的交際過程。另外，教師幫助學(xué)生提取元認(rèn)知知識(shí)，作好充分準(zhǔn)備，消減輸入焦慮。在正式閱讀之前，教師引導(dǎo)學(xué)生通過討論、知識(shí)背景介紹、合作查閱資料，提示回憶已讀過的類似文本、難點(diǎn)詞匯和句型的提示等，讓學(xué)習(xí)者對(duì)認(rèn)知客體有詳盡的了解，排減客體知識(shí)不充分對(duì)學(xué)習(xí)者造成的焦慮。在這一階段，學(xué)習(xí)者對(duì)自身的模糊認(rèn)識(shí)甚至錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)都是輸入焦慮的來源。教師讓學(xué)習(xí)者回憶成功的閱讀經(jīng)驗(yàn)，包括成功的心理準(zhǔn)備、熟練使用的閱讀策略等，激起學(xué)習(xí)者強(qiáng)烈的成就動(dòng)機(jī)。從主體和客體兩個(gè)方面喚起學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知知識(shí)，使其在準(zhǔn)備階段具備相關(guān)知識(shí)和技能，克服負(fù)面心理影響，從而消減輸入焦慮，在強(qiáng)烈的成就動(dòng)機(jī)驅(qū)使下，進(jìn)入閱讀學(xué)習(xí)。
　　(二)從語言輸入和輸出角度來看，在相互交流中，學(xué)生會(huì)根據(jù)自己和同學(xué)語言的理解水平自覺加工和調(diào)節(jié)準(zhǔn)備輸出的信息，為小組其他成員提供大量的可理解的語言輸入，使小組其他成員更容易理解信息，提高了交流的效率。合作學(xué)習(xí)理論主張“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”，通過開展多種學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)外語的理解。同時(shí)合作學(xué)習(xí)加大了目的語使用的頻率，讓學(xué)生在濃厚的語言環(huán)境中使用外語進(jìn)行思考和學(xué)習(xí)，既實(shí)現(xiàn)了思維的碰撞，也促進(jìn)了文化的交流。同時(shí)，教師教授元認(rèn)知策略，能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，削減加工焦慮。閱讀過程中，教師應(yīng)適時(shí)傳授適當(dāng)?shù)拈喿x策略和方法，指導(dǎo)學(xué)生選擇對(duì)應(yīng)的策略并正確使用，掃清閱讀障礙，領(lǐng)悟文章。
　　(三)從第二語言習(xí)得的語言環(huán)境和課堂教學(xué)的組織方式來看，元認(rèn)知合作學(xué)習(xí)提倡創(chuàng)設(shè)一個(gè)支持、鼓勵(lì)、交際性的、適宜發(fā)展的和反饋豐富信息的語言環(huán)境，營造了良好的互動(dòng)氛圍，采取師生合作、生生合作、個(gè)體與群體的合作，以學(xué)習(xí)小組為單位進(jìn)行知識(shí)的探索，使每個(gè)學(xué)習(xí)者都具有強(qiáng)烈的責(zé)任感和歸屬感。學(xué)生有足夠的時(shí)間思考問題、探究結(jié)果，組員間有機(jī)會(huì)分享成果、交流看法，及時(shí)反饋并進(jìn)行必要的調(diào)整，削減輸出焦慮，提高成功率。學(xué)生在教師提出的明確學(xué)習(xí)目標(biāo)的引領(lǐng)下，有所側(cè)重地集中注意力，選擇目標(biāo)信息，排除不相關(guān)內(nèi)容，順利完成相應(yīng)練習(xí)，獲得成功的體驗(yàn)。師生間、生生間可以建立更加親密、和諧、友好的人際關(guān)系。學(xué)生在交流過程中相互學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)、促進(jìn)，有利于交際能力和協(xié)作精神的培養(yǎng)。
　　
　　四、消減閱讀焦慮的元認(rèn)知合作學(xué)習(xí)模式構(gòu)建
　　
　　(一)元認(rèn)知知識(shí)階段
　　元認(rèn)知知識(shí)是學(xué)生關(guān)于主體知識(shí)和客體知識(shí)的知識(shí)。它是學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)過程予以客觀評(píng)價(jià)，并進(jìn)行積極監(jiān)控和調(diào)節(jié)的基礎(chǔ)?？梢哉f，這一階段對(duì)抑制學(xué)生閱讀焦慮的產(chǎn)生起著關(guān)鍵的作用。
　　1.組建生生合作和師生合作關(guān)系。生生合作關(guān)系是合作學(xué)習(xí)理念的最重要體現(xiàn)，學(xué)習(xí)一般以小組形式進(jìn)行。小組可以按照任務(wù)種類或?qū)W生的特質(zhì)來劃分，也可以按照主題或興趣由學(xué)生自由組合，也可直接按前后桌組合等方法來進(jìn)行劃分。這一環(huán)節(jié)的師生合作主要體現(xiàn)在：教師幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)小組，每個(gè)小組以3～5人為宜，小組內(nèi)部應(yīng)呈現(xiàn)出異質(zhì)性，各個(gè)小組之間則具有同質(zhì)性。學(xué)生差異是寶貴的教學(xué)資源，教師應(yīng)利用這一特性，使異質(zhì)性盡可能發(fā)揮功效，促進(jìn)學(xué)生之間的互助和互補(bǔ)。
　　2.布置具體的學(xué)習(xí)任務(wù)。任務(wù)是合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)導(dǎo)向，教師要詳細(xì)安排小組任務(wù)和個(gè)人任務(wù)，讓合作學(xué)習(xí)能有條不紊地進(jìn)行。如在一個(gè)4人小組中，可以把成員分為組長和組員，組長負(fù)責(zé)主持整個(gè)任務(wù)并協(xié)調(diào)組員關(guān)系，其他組員則分為提問者、答疑者、補(bǔ)充者(或復(fù)述者)等，所有組員分工合作。
　　3.教師提出與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的問題，或介紹背景知識(shí)，目的在于引發(fā)學(xué)生思考，明確傳達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生初步了解認(rèn)知加工客體。激起學(xué)生關(guān)于新內(nèi)容的相關(guān)知識(shí)的外化，學(xué)生把自身已有的認(rèn)知與將要學(xué)習(xí)的知識(shí)銜接起來，完成主體認(rèn)知的提取，形成知識(shí)的正遷移。
　　4.教師教授學(xué)習(xí)方法和策略，避免學(xué)生在面對(duì)新知識(shí)時(shí)無所適從而使用不恰當(dāng)?shù)淖陨斫?jīng)驗(yàn)，形成知識(shí)的負(fù)遷移。與此同時(shí)，教師要引領(lǐng)和調(diào)控小組學(xué)習(xí)情況，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者逐漸形成對(duì)有益的方法和策略進(jìn)行總結(jié)和積累的習(xí)慣，內(nèi)化為自己的學(xué)習(xí)策略，并付之于實(shí)踐。
　　
　　(二)元認(rèn)知體驗(yàn)階段
　　二語習(xí)得的研究表明，信息輸入后要變成可理解輸入才具備二語習(xí)得的條件，以意義協(xié)商的互動(dòng)形式開展小組合作學(xué)習(xí)是促進(jìn)理解的最佳途徑。但是僅僅有了可理解輸入并不能自然而然地習(xí)得語言，學(xué)生必須通過和教師、共同學(xué)習(xí)者的互動(dòng)才能產(chǎn)出可理解輸入，有效地提升語言能力。元認(rèn)知體驗(yàn)階段的合作學(xué)習(xí)應(yīng)在活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)化，把強(qiáng)制性的機(jī)械操練轉(zhuǎn)化為有意義的協(xié)商互動(dòng)，就是說，教師創(chuàng)設(shè)一個(gè)自主、輕松、和諧的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，有助于降低學(xué)生個(gè)人焦慮，讓學(xué)生在良好的氛圍中，以自身的認(rèn)知加工過程作為意識(shí)對(duì)象，主動(dòng)地對(duì)其進(jìn)行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)，使之適應(yīng)任務(wù)的難度；在寬松的語言環(huán)境中，也有助于降低學(xué)生的人際焦慮，學(xué)生間更愿意合作與交流，最終順利達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。適當(dāng)?shù)慕箲]能促使學(xué)生在競(jìng)爭(zhēng)心理的驅(qū)使下完成任務(wù)，因此教師應(yīng)設(shè)計(jì)出學(xué)生努力能夠完成，但又具有一定難度的任務(wù)，從情感上促使學(xué)習(xí)者主動(dòng)應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)，克服因任務(wù)的難度太大而產(chǎn)生妨礙性焦慮。
　　
　　(三)元認(rèn)知評(píng)價(jià)階段
　　評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)是教師促使學(xué)生固化成功的閱讀策略、方法和技巧，增強(qiáng)完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信心，培養(yǎng)閱讀興趣的關(guān)鍵。根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異，對(duì)于每一個(gè)尤其是負(fù)評(píng)價(jià)焦慮過高、個(gè)性內(nèi)向的學(xué)生，教師評(píng)價(jià)應(yīng)多以正面肯定為主，強(qiáng)化其對(duì)自我成功的肯定，使學(xué)生將他們對(duì)成功的體驗(yàn)內(nèi)化為對(duì)閱讀的興趣，將閱讀帶來的成就感延伸到課外，延續(xù)到下一堂閱讀課，培養(yǎng)學(xué)生持久的閱讀興趣。
　　元認(rèn)知與合作學(xué)習(xí)結(jié)合的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，重視學(xué)生心理狀態(tài)、學(xué)習(xí)情緒的波動(dòng)，有效消減了學(xué)生的妨礙性閱讀焦慮，使學(xué)生保持適度的促進(jìn)性焦慮，充分發(fā)揮了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的角色。
　　
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