張殿恩

（北京聯(lián)合大學(xué)，北京 100101）

□教育學(xué)

大學(xué)英語課程改革與教師角色發(fā)展

張殿恩

（北京聯(lián)合大學(xué)，北京 100101）

2004年初，教育部推行全國大學(xué)英語改革試點(diǎn)工作并于同年9月廣泛展開。本文是關(guān)于此次課程改革背景下，英語教師課堂角色發(fā)展的個案研究。改革前、后的課堂教師角色有無變化，如果有變化，其深層的理念是什么，這些問題的研究都具有重大意義，然而相關(guān)實(shí)證研究卻十分匱乏。本研究是實(shí)證性研究，使用了三種研究工具，分別為課堂觀察（包括課堂錄像）、采訪及問卷調(diào)查，素材分析以定性研究為主，定量研究為輔。研究結(jié)果表明，被研究者的課堂角色由“以教師為中心的角色”逐步向“以學(xué)生為主體的角色”貼近，其理念亦發(fā)生了變化，為課程改革和教師發(fā)展提供了一些重要的啟示。

教師角色；教改；大學(xué)英語

0 引言

本研究的構(gòu)思源于兩個方面，教育部于2004年初發(fā)起的全國大學(xué)英語課程改革。改革不僅引入了以學(xué)生為主體的教學(xué)理念，同時引入了課程變革，聽和說在網(wǎng)上進(jìn)行，讀、寫和譯在教室里進(jìn)行（教育部 2004）。第二是筆者教大學(xué)英語的經(jīng)歷。作為知識的傳授者，許多教師始終視學(xué)生為“被動的學(xué)習(xí)者”（劉潤清amp;戴曼純2003）。在這場課程改革中，我們渴望知道教師的課堂角色是否有變化，如果有變化，是否伴隨理念的變化。

1 理論框架

1.1 教師角色與行為主義學(xué)習(xí)觀

行為主義學(xué)習(xí)觀對語言學(xué)習(xí)觀產(chǎn)生了很大影響，例如：精心設(shè)計(jì)的強(qiáng)化內(nèi)容，導(dǎo)致了教師嚴(yán)格控制語言刺激的做法，視語言學(xué)習(xí)為一種刺激—反映現(xiàn)象，學(xué)習(xí)行為或技能成為教學(xué)的唯一目的。語言的學(xué)習(xí)是教師選擇強(qiáng)化刺激從而規(guī)范學(xué)生外部行為的過程。語言學(xué)習(xí)的提高，依賴于學(xué)生的正面強(qiáng)化（Ellis 1999：299）。從教師的言語角度看，教師被視為“語言的生產(chǎn)者”；從傳統(tǒng)教學(xué)的角度看，教師是“知識的傳授者”；從知識的角度看，教師是“知識的解惑者”（Scrivener 2002）。學(xué)生則被視為被動的學(xué)習(xí)者，諸如：“容器”，“原材料”（Williamsamp;Burden 2000：58），并且學(xué)生的大腦被視作空空的容器，白板。課堂上，學(xué)生沒有機(jī)會提問題，做獨(dú)立思考或進(jìn)行交流。學(xué)習(xí)者通常通過死記硬背，獲取知識或強(qiáng)化訓(xùn)練掌握語言技能，例如：心理學(xué)中的行為主義和語言學(xué)中的結(jié)構(gòu)主義共同支配的聽說教學(xué)法，盛行于50年代，60年代和70年代早期（Larsen-Freeman amp;Long 2000：250）。

1.2 教師角色與認(rèn)知心理學(xué)的學(xué)習(xí)觀

認(rèn)知心理學(xué)的學(xué)習(xí)觀有兩個重要分支，一個是信息加工理論，另一個是建構(gòu)主義。

1.2.1 教師角色與信息加工理論學(xué)習(xí)觀。

信息加工理論指“人們攝取、加工信息并在此基礎(chǔ)上采取行動的方式”（Williams amp; Burden 2000：15），Ausubel的“意義學(xué)習(xí)論”（簡稱MLT）是其典型代表，它主要涉及“從提供的學(xué)習(xí)材料獲取新的意義”（Ausubel2000：1）。MLT強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容是傳遞給學(xué)生而不是學(xué)生們自己去發(fā)現(xiàn)的。

MLT有兩點(diǎn)啟示，首先，人們學(xué)習(xí)的積極性與所學(xué)材料有無意義密不可分，所以缺乏有意義的學(xué)習(xí)不會取得任何進(jìn)步（Ausubel2000：15）。其次，MLT強(qiáng)烈排斥語言教學(xué)中反復(fù)重復(fù)、操練的條件反射模式。

1.2.2 教師角色與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。

認(rèn)知心理學(xué)的另外一個分支是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，它主張人在與世界接觸中尋求個人的意義。建構(gòu)主義分為Piaget派和社會建構(gòu)主義派。

Piaget的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)總是發(fā)生于個人對周圍世界的體驗(yàn)中（Williamsamp;Burden 2000：21）。它對語言學(xué)習(xí)有重要的啟示，首先，學(xué)生積極主動從所攝取的材料和布置給他們的任務(wù)中尋求意義，因而，學(xué)生的角色不再被動，教師充當(dāng)幫助和鼓勵學(xué)生的角色。其次，學(xué)習(xí)的中心任務(wù)是運(yùn)用語言而不僅僅是對語言條目的死板記憶。

社會建構(gòu)主義的代表是 L.S.Vygotsky和 R. Feuerstein，主張學(xué)習(xí)通過與他人交流中實(shí)現(xiàn)，同時強(qiáng)調(diào)社會環(huán)境的作用。Vygotsky和 Feuerstein認(rèn)為一些人對學(xué)習(xí)者起關(guān)鍵作用且有重要意義，因?yàn)檫@些人選擇學(xué)習(xí)者接觸的東西，這些人包括教師在內(nèi)，我們稱之為媒介。

Vygotsky提出了兩個重要的理論成分，其一，“臨近發(fā)展區(qū)”（zone of proximal develepment）（Vygotsky 1962：103；胡壯麟 2004：346）以下簡稱為ZPD，它指“兒童學(xué)習(xí)或通過獨(dú)立解決問題能力所決定的真正發(fā)展水平，和在成人指導(dǎo)下或與能力更強(qiáng)同伴的協(xié)同下解決問題能力所決定的潛在發(fā)展水平，‘臨近發(fā)展區(qū)’就是這兩者之間的距離”（胡壯麟 2004：346）。ZPD為教學(xué)提供的啟示是學(xué)習(xí)是一個不斷增長的過程且個性化教與學(xué)至關(guān)重要，每個學(xué)習(xí)者應(yīng)被給予于足夠的重視，確定個體的ZPD，對每個學(xué)習(xí)者有重要的意義。其二，整體學(xué)習(xí)觀，Vygotsky 認(rèn)為意義與詞匯不可分割（1962：5），這意味著學(xué)習(xí)語言應(yīng)該聽、說、讀、寫和譯整體地學(xué)而不是割裂地、孤立地學(xué)。

Feuerstein 的兩個同等重要的觀念。首先，人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是無限變化的，“認(rèn)知結(jié)構(gòu)可變性”（structural cognitive modifiability）（Williams amp; Burden 2000：41）以下簡稱SCM，即學(xué)習(xí)是一個不間斷的過程并且是一個終身的任務(wù)。其次，他率先提出的“動態(tài)評估”觀念，主張?jiān)u估與學(xué)習(xí)不可分離。這不僅為過程性評估提供了依據(jù)，而且還為師生共同評估提供了理論基礎(chǔ)。

1.3 傳統(tǒng)教學(xué)中的課堂教師角色

本研究的傳統(tǒng)教學(xué)指在行為主義或信息加工理論支配下的教學(xué)。它主張“學(xué)習(xí)是知識的積累或語言技能的發(fā)展”（Williamsamp;Burden 2000：21）?！罢Z言是結(jié)構(gòu)相關(guān)的富有意義的成分組成的系統(tǒng)，學(xué)習(xí)語言就是掌握這些成分”（Richards amp; Rodgers 2000：17）。學(xué)生被看作是被動的學(xué)習(xí)者，教學(xué)中忽略學(xué)習(xí)者之間的個體差異，課堂以教師為中心。

依據(jù)Bichemal等人，以下是以教師為中心的角色具體體現(xiàn)：

（1）教師是整個班級教學(xué)活動的制定者。

（2）教師在課堂教學(xué)中，教師占主要地位；學(xué)生占次要地位。

（3）教師負(fù)責(zé)保持課堂秩序和安靜。

（4）教師是傳授知識者；學(xué)生是知識的接受者。

（5）教師的教學(xué)針對班級整體，而不是學(xué)生個體。

（6）教師是學(xué)生學(xué)習(xí)知識的主要來源。

（7）教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯誤后，立即更正。

1.4 課程改革中的課堂教師角色

與傳統(tǒng)的教學(xué)大綱比較，《課程要求》中的學(xué)習(xí)觀遠(yuǎn)離行為主義和信息加工理論的影響，而比較接近社會建構(gòu)主義。課程改革的教學(xué)目標(biāo)表明語言及語言學(xué)習(xí)應(yīng)被看作整體，而不可分割。教學(xué)中提倡自主性學(xué)習(xí)和提高學(xué)生的文化知識（教育部 2004：1）。

其次，《課程要求》闡明從傳統(tǒng)課程到新課程改變，不僅僅涉及課堂活動，教學(xué)條件，而且涉及教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。同樣，個性化學(xué)習(xí)方法的形成和自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，一方面與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀密切相關(guān)（胡壯麟 2004：345-346），另一方面，也是教學(xué)模式改革成功的重要標(biāo)志（教育部 2004：3）。

依據(jù)Bichemal等人及1.2.2部分，以下是以學(xué)生為主體的教師角色的具體體現(xiàn)：

（8）教師與學(xué)生共同安排課堂內(nèi)容。

（9）教師負(fù)責(zé)為每個學(xué)生提供個性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（10）教師依據(jù)語言在生活中的實(shí)際運(yùn)用，來評價(jià)學(xué)生。

（11）教師以學(xué)生個性特點(diǎn)為基礎(chǔ)，對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)。

（12）教師與學(xué)生，共同進(jìn)行學(xué)習(xí)評估。

（13）教師給班級分組并且深入到組，參與活動。

（14）教師占用的課堂時間比學(xué)生少得多。

1.5 研究問題

（1）與普通班比較，改革班教師的課堂角色是否發(fā)生了變化？

（2）如果她的課堂角色發(fā)生了變化，其變化是否伴隨其理念的變化？

2 研究方法

2.1 個案研究的背景

改革班從教的大學(xué)是180所改革試點(diǎn)院校之一，該校積極參與并全力支持課程改革。按照科研慣例，我們用化名陸溪，稱謂該教師。陸溪是從幾十位教師挑選出來的。她自己也在做著教改研究，探索課程改革中如何教課。從2004年3月6日起，陸溪開始教改革班和普通班。她的學(xué)生均來自同一個年級，他們的高考成績相當(dāng)，而且分班前又經(jīng)過了考試，以確保他們的英語水平相當(dāng)（見表1）。

表1 改革班與普通班的信息

2.2 個案研究的合作者

我們選中陸溪為我們的合作者，因?yàn)椋海?），陸溪的系主任推薦了她。（2），陸溪教大學(xué)英語已有12年，經(jīng)驗(yàn)豐富。（3），她愿意參與我們的研究。（4），她同時教授著改革班和普通班。

2.3 研究工具

此項(xiàng)研究歷時4個多月，采用了3種研究工具：課堂觀察、采訪和問卷調(diào)查。該項(xiàng)研究程序如下：

首先，我們進(jìn)行了與陸溪溝通情況性質(zhì)的訪談，然后，聽了陸溪的所有課程包括精讀課和聽說課，重點(diǎn)是改革班和普通班的聽說課并做了觀察記錄。課堂觀察使用了錄象手段。于5月28日和6月3日分別錄了陸溪的普通班的兩節(jié)聽說課和改革班的一節(jié)聽說課。

接著，我們反復(fù)觀看錄象，將其轉(zhuǎn)換成文字并借助課堂記錄，對陸溪的課堂行為進(jìn)行了仔細(xì)對比。

然后，征得陸溪的同意后，我們分別于2004年7月5日和12日，錄音采訪了陸溪，一個是在課堂觀察結(jié)果的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，一個是關(guān)于錄象課的。

另外，于2004年6月底和7月底，我們分別對她的普通班、改革班的學(xué)生和她本人，做了問卷調(diào)查，然后運(yùn)用了SPSS，最后，把所得各種數(shù)據(jù)用于以下兩個研究目的。

2.4 研究目的

（1）與陸溪的普通班課堂比較，從她的教學(xué)行為來看，她的改革課堂的教師角色有無變化？（2）如果有變化，是否伴隨理念的變化？

3 結(jié)果及討論

3.1 課堂觀察結(jié)果

從課堂結(jié)構(gòu)看，普通班聽說課與改革班的聽說課有許多不同。不同部分，教師的角色不同。在普通班的放錄音部分，教師控制錄音機(jī)和課堂，而學(xué)生是被動的學(xué)習(xí)者；教師講解部分中，教師占用絕大部分時間并且控制課堂；在學(xué)生發(fā)言部分，教師占據(jù)課堂中心，起著知識權(quán)威，裁斷學(xué)生答案正誤的角色。

教改課中，在教師布置任務(wù)部分，教師占據(jù)中心，發(fā)號施令，嚴(yán)格控制課堂；在學(xué)生活動部分，作為“促進(jìn)者”，陸溪對班級的控制最為寬松。她的學(xué)生們分組或分對活動，幾乎忘記了陸溪的存在。然而，如果他們需要，陸溪會給予引導(dǎo)和幫助，以下是錄象中的一個片段：

陸溪：（當(dāng)一組學(xué)生完成本組的活動時，陸溪對他們說）喂，你們不僅邀請同組的同學(xué)，還要邀請其它組的同學(xué)。

全班：（學(xué)生們開始邀請組外的同學(xué)，教師不再說話，面帶微笑）學(xué)生們開始邀請別的同學(xué)。

在師生交流部分，陸溪控制發(fā)言權(quán)，每次選一名學(xué)生發(fā)言，輪流進(jìn)行。她的語氣居高臨下。

在班級集體問答部分，學(xué)生們只是回答陸溪提出的問題，而她扮演評判者的角色。從教師的言語行為特征看，普通班課堂上，陸溪一直表情嚴(yán)肅，課堂氣氛沉悶，學(xué)生們偶有倦怠，學(xué)生的發(fā)言僅限于回答問題，他們的角色被動；而教改課堂上，陸溪的表情活躍，課堂氣氛活躍，笑聲不斷。學(xué)生們發(fā)言積極，或與教師問答，或與同學(xué)對話，他們的角色主動。

從教師安排的教學(xué)任務(wù)看，非改革課主要是應(yīng)試，針對四、六級考試的題型，安排教學(xué)內(nèi)容的。而改革課的教學(xué)任務(wù)是用所學(xué)語言，進(jìn)行交際，每節(jié)課教師設(shè)計(jì)兩個活動。

表2 陸溪兩種班級的情況對比

3.2 訪談結(jié)果與討論

訪談結(jié)果表明，改革班課堂的計(jì)算機(jī)引入創(chuàng)造了一種新的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生有了更多的時間講口語，引發(fā)了課堂結(jié)構(gòu)的變化。陸溪的課堂角色和理念都發(fā)生了變化，以下從若干方面進(jìn)行闡述。

3.2.1 學(xué)生從被動變?yōu)橹鲃印?/p>

如：在談到兩種課堂結(jié)構(gòu)變化時，陸溪感慨地說：

普通班課堂上，學(xué)生就是坐在那里聽；教改課堂上，學(xué)生主宰課堂，比如：我給他們安排一個活動，他們能夠按照他們自己的思路去做，甚至有的組做完了，他們自己主動去問別的組的意見。他們有主宰意識，就是自己做的意識。

當(dāng)談到計(jì)算機(jī)在教改課堂所起的作用時，陸溪說：

……教改課上的INPUT，（學(xué)生）是由計(jì)算機(jī)上得到的INPUT，老師沒有給他任何INFORMATION的職責(zé)。所以，我基本上是設(shè)計(jì)活動，讓學(xué)生參與完成這些活動。

這反映了，教師的角色不再僅僅是知識的傳授者，而是負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)組織學(xué)生活動，學(xué)生們則在教師的指導(dǎo)下，完成這些活動。

3.2.2 從普通班課堂的整體教學(xué)到改革班課堂的個性化教學(xué)。

陸溪認(rèn)為在普通班課堂，教師沒有時間面對學(xué)生個體，教師的職責(zé)是向?qū)W生灌輸知識，也無暇關(guān)注學(xué)生個體。師生間幾乎沒有任何交流，學(xué)生很少有講英語的機(jī)會，即使有機(jī)會，也是用來回答教師提出的問題或重復(fù)教師講解的內(nèi)容。她說：

……普通班課堂你沒有機(jī)會關(guān)注個體，老師們都是這么上課的，就是老師一直不斷地講，灌輸知識，留給學(xué)生表現(xiàn)的機(jī)會很少，實(shí)際上，我覺得老師對個體的學(xué)生了解是很少的。

陸溪認(rèn)為改革課堂上，她給了學(xué)生許多的時間和空間，去運(yùn)用英語，例如：個體學(xué)生用新學(xué)的語言講述他們自己，從而教師對學(xué)生有了較多的了解，因而更加關(guān)注學(xué)生個體。她說

……在教改課，我給了學(xué)生那么多表現(xiàn)的空間，對學(xué)生個體了解程度增加了許多，而且學(xué)生會說出他們關(guān)于個人一些事情什么的。從另一個角度，他們用新學(xué)的語言，告訴老師許多個人的東西，那么對學(xué)生個人的了解，個體的關(guān)注就很不同。

3.2.3 從自上而下的課程到師生共建的課程

在普通班課上，她為學(xué)生計(jì)劃準(zhǔn)備一切，學(xué)生只是被動從她那里接受，然后努力記住她灌輸?shù)闹R。而準(zhǔn)備改革課時，她征求學(xué)生的意見，注重學(xué)生的興趣。她說道：

……，在設(shè)計(jì)改革課堂時，我一定看學(xué)

生的反饋。這很重要，……

3.2.4 從終結(jié)性評估到過程性評估與終結(jié)性評估相結(jié)合。當(dāng)陸溪談到評估時，她說：

傳統(tǒng)課的評估針對四、六級考試的套路，而改革課的評估可以做出更個性化的考試…，從一個終結(jié)性評估變成了一個過程性評估。

教改中計(jì)算機(jī)為我們提供了一個很好的評估系統(tǒng)，每個學(xué)生的上機(jī)學(xué)習(xí)情況，教師都能通過網(wǎng)上了解到。同時，我上聽說課時，也會盡量了解每個學(xué)生的情況。我想我們也應(yīng)該這樣做。

教改課堂上，陸溪每節(jié)課都為每個學(xué)生準(zhǔn)備了一張記錄單，隨時記載學(xué)生的情況，然后，根據(jù)不同情況進(jìn)行處理，或約學(xué)生面談；或書面指出（我們收集到了很多記錄單）。

3.2.5 觀念變化。

陸溪的學(xué)習(xí)觀念發(fā)生了一定的變化。當(dāng)談到學(xué)生學(xué)習(xí)的方式時，她說：

傳統(tǒng)的聽說課，你讓他聽，做題，這實(shí)

際上是沒有一個鞏固和消化的過程。

而她認(rèn)為改革課上學(xué)生的學(xué)習(xí)過程增加了一個很重要的環(huán)節(jié)，即：學(xué)生語言的輸出，因此，它是一個完整的過程。

我覺得普通班課的學(xué)習(xí)過程是不完整的，它是學(xué)生不斷地吸收INPUT，但它沒法保證他OUTPUT，它中間沒有一個橋梁?，F(xiàn)在實(shí)際上是說，營造了這個氛圍，課堂變成了這個橋梁。或者說，我覺得教改的目的想達(dá)到課堂成為一個橋梁。

學(xué)生的課堂角色也發(fā)生了變化，他們曾經(jīng)是被動的學(xué)習(xí)者，但是現(xiàn)在變成了語言的積極使用者。這個變化勢必引起了教師角色的變化，因?yàn)閹熒n堂角色是相互影響的，相互聯(lián)系的，例如：當(dāng)她的學(xué)生占據(jù)課堂中心，她從講桌逐漸退到教室后面的座位上去，這表明她的課堂角色逐漸從以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為主體?；仡檭煞N課堂的區(qū)別時，她是這樣說的：

……教改課堂上，我要求學(xué)生到講臺前面來，我站在靠窗戶這個位置，跟他平行的位置 （也在講臺旁），但我后來發(fā)現(xiàn)學(xué)生不由自主地慢慢轉(zhuǎn)向我，就好象對著我來做，或經(jīng)?？粗?，意思是找老師給他一個意見或者什么樣子。所以后來，我就坐到學(xué)生里面去，坐到后面去。

最初，陸溪認(rèn)為計(jì)算機(jī)在教學(xué)中的引入沒有什么，后來，她逐漸認(rèn)識到計(jì)算機(jī)引發(fā)了教師理念的改變。當(dāng)問到計(jì)算機(jī)在改革課堂教學(xué)所起的作用時，她說道：

一開始，我認(rèn)為不就是用了計(jì)算機(jī)嘛，其實(shí)我沒有想到這是一個理念上的徹底改變。是關(guān)于教師與學(xué)生之間角色的轉(zhuǎn)換。學(xué)生是課堂的中心角色，他們變得積極主動了…，然而，計(jì)算機(jī)的引入意味著教師作用的加強(qiáng)，而不是減弱。

3.3 問卷結(jié)果

3.3.1 對合作者的問卷結(jié)果。

2004年7 月底，我們對合作者進(jìn)行了問卷調(diào)查。問卷的內(nèi)容共有14項(xiàng)指標(biāo)（見1.3 和1.4章節(jié)），問卷結(jié)果見表3，表明在普通班課堂，陸溪扮演中心的角色，而學(xué)生居于次要的地位；陸溪的角色是知識的傳遞者，而學(xué)生則是知識的接受者；陸溪面對班級整體而不是學(xué)生個體；陸溪是學(xué)生知識的主要來源。在改革班，陸溪與學(xué)生共同合作，設(shè)計(jì)課堂安排；她關(guān)注學(xué)生的個體需求；陸溪以學(xué)生個體的情況為基礎(chǔ)評價(jià)學(xué)生；學(xué)生參與評估過程；陸溪課堂上占用的時間較少。由此觀之，陸溪的課堂角色和理念發(fā)生了一定的變化。

表3

3.3.2 對學(xué)生的問卷結(jié)果。

2004 年至2005學(xué)年第一學(xué)期末，我們對陸溪的普通班和改革班的學(xué)生進(jìn)行了隨機(jī)問卷調(diào)查。問卷的內(nèi)容是1.3和1.4章節(jié)中的14個指標(biāo)。每個班級30人，所有的答卷有效。結(jié)果表明她的課堂角色從以教師為中心的角色朝著以學(xué)生為主體的角色變化。表4，表5，表6和表7列出SPSS的統(tǒng)計(jì)結(jié)果。

表4 指標(biāo)1-7的統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表5 指標(biāo)8－14的統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表6 以學(xué)生為中心的教師角色的統(tǒng)計(jì)

表7 以教師為中心的教師角色的統(tǒng)計(jì)

統(tǒng)計(jì)結(jié)果報(bào)告如下，首先，普通班與改革班的被調(diào)查學(xué)生用指標(biāo)1-7，做Mann-Whitney U檢驗(yàn)。表4的指標(biāo)2和指標(biāo)3的P值分別是0.000和0.047（P≤0.05），這說明從指標(biāo)2和指標(biāo)3看，在普通班課堂中，教師占主要地位；學(xué)生占次要地位；教師負(fù)責(zé)保持課堂秩序和安靜。其次，普通班級與改革班級的被調(diào)查學(xué)生用指標(biāo)8-14，做Mann-Whitney U檢驗(yàn)。表5的指標(biāo)9，指標(biāo)12和指標(biāo)13的P值分別是0.049，0.007和0.000 (P≤0.05)，這說明從指標(biāo)9，指標(biāo)12和指標(biāo)13看，在改革課堂教學(xué)中，教師負(fù)責(zé)為學(xué)生提供個性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)；教師與學(xué)生，共同進(jìn)行學(xué)習(xí)評估；教師給班級分組并且深入到組，參與活動。接著，兩種班的被調(diào)查學(xué)生用指標(biāo)8-14作為整體，做Mann-Whitney U檢驗(yàn)。表6的P值是0.010（P≤0.05），這說明陸溪的兩種課堂角色存在明顯差異。最后，兩種班的被調(diào)查學(xué)生用指標(biāo)1-7作為整體，做Mann-Whitney U檢驗(yàn)。表7的P值是0.001 (P≤0.05)，這說明陸溪的兩種課堂角色存在明顯差異。

綜上所述，從陸溪的學(xué)生的角度看，在兩種課堂中，她的教師角色發(fā)生了明顯的變化，這也證實(shí)了訪談的發(fā)現(xiàn)。

4.啟示

本項(xiàng)研究有如下啟示：

一是新的課程改革以引入計(jì)算機(jī)系統(tǒng)輔助教學(xué)為切入點(diǎn)，創(chuàng)造了良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。在這種環(huán)境中，學(xué)生可以從網(wǎng)絡(luò)上獲得語言輸入，擁有更個性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)行自主性學(xué)習(xí)，與他人交流，學(xué)習(xí)文化知識并且得到個性化的評估。與普通班課堂比較，改革課堂為學(xué)生提供了更多的時間和機(jī)會運(yùn)用英語。在從傳統(tǒng)教學(xué)到改革教學(xué)的轉(zhuǎn)變中，計(jì)算機(jī)起到了催化劑的作用，因此，計(jì)算機(jī)是課程改革成功的重要因素，但是只有在社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，才能保證教學(xué)改革的成功。

二是教師理念的轉(zhuǎn)變并非一蹴而就，是一個漸進(jìn)的困難過程。

三是大學(xué)英語四六級考試對課程改革有很強(qiáng)的負(fù)面影響，例如：談到四六的作用時，陸溪說：“……我感覺四六級考試對教改沖擊特別大?！?/p>

[1]胡壯麟.大學(xué)英語教學(xué)的個性化、協(xié)作化、模塊化和超文本化——談《教學(xué)要求》的基本理念[J].外語教學(xué)與研究，2004，（5）.

[2]劉潤清，戴曼純.中國高校外語教學(xué)改革：現(xiàn)狀與發(fā)展策略研究[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2003.

[3]教育部.大學(xué)英語課程教學(xué)要求（試行）[S].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2004.

A Case Study of EFL Teacher Roles in the Curriculum Innovations in China

ZHANG Dian－en
(Beijing Union University,Beijing 100101,China)

Up to now little or no empirical research has been done on teacher role changes and the possible underlying conceptual shifts that accompany the changes in the reform in China today.Like many other EFL teachers in this unique era of the curriculum change,which was essentially initiated from above,it is significant to know how EFL teachers in China respond to the change.Two research questions are investigated:one is on whether EFL teachers changed their roles or not as seen in their behavior in their classroom teaching;and the other is about whether there were any accompanied conceptual shifts or not if they changed their roles.Employed is the triangulation of research methodology consisting of various instruments such as classroom observations (including video-taped periods),interviews,and surveys(in which SPSS is applied).This six-month case study reveals that the participant moved from teacher-centered roles towards student-oriented roles,and her changes were accompanied by her conceptual shifts.

G642.0

A

1674-3652（2010）01-0139-06

2009-12-02

張殿恩（1963- ），男，文學(xué)博士，北京聯(lián)合大學(xué)副教授，主要從事語言學(xué)及應(yīng)用語言研究。

[責(zé)任編輯：老 酒]