蔡建東

(北京師范大學(xué),北京 100875)

美國學(xué)習(xí)心理學(xué)取向的教育技術(shù)及其研究范式

蔡建東

(北京師范大學(xué),北京 100875)

學(xué)習(xí)心理取向的教育技術(shù)是當(dāng)代教育技術(shù)領(lǐng)域的重要一支。對該取向的教育技術(shù)歷史演變過程進(jìn)行了系統(tǒng)梳理,并揭示其演變的內(nèi)在邏輯。同時(shí)從問題與方法兩個(gè)維度對其研究范式的演變進(jìn)行了深入探討。

學(xué)習(xí)心理取向;教育技術(shù);研究范式

一、學(xué)習(xí)心理取向的教育技術(shù)緣起及其技術(shù)本質(zhì)認(rèn)識(shí)深化

盡管從上個(gè)世紀(jì) 20年代開始,桑代克等一批心理學(xué)家就開始注意視聽教學(xué)的發(fā)展,但是,在二戰(zhàn)之前,教學(xué)媒體專家與學(xué)習(xí)心理學(xué)家之間并沒有太多的聯(lián)系。直到二戰(zhàn)期間,由于戰(zhàn)時(shí)需要,這兩批人才被組織在了一起,共同參加軍事培訓(xùn)項(xiàng)目。成功的合作使他們開始相互關(guān)注對方的優(yōu)勢,并有意識(shí)地吸納對方的一些合理成分。以斯金納為代表的一批心理學(xué)家獨(dú)辟蹊徑,開辟了一條以學(xué)習(xí)為起點(diǎn)的教育技術(shù)研究之路。其領(lǐng)導(dǎo)的程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)是學(xué)習(xí)心理學(xué)界向視聽教學(xué)領(lǐng)域第一次強(qiáng)有力的沖擊。程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)不僅將教育技術(shù)建立在科學(xué)的基礎(chǔ)之上,其對技術(shù)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的深化,更是大大拓展了教育技術(shù)研究的視野,并在教學(xué)媒體材料的開發(fā)方面給后世留下方法論遺產(chǎn)。

確切地說,斯金納的程序教學(xué)是其行為主義心理學(xué)在教學(xué)中應(yīng)用原則、方法、手段的總和,是一個(gè)系統(tǒng)性的運(yùn)用。盡管斯金納在推行他的教學(xué)機(jī)器時(shí)也一再強(qiáng)調(diào),這種新的教學(xué)形式的重點(diǎn)不在于機(jī)器裝置,而在于合理地安排材料,以便于學(xué)生能做出正確的反應(yīng)以及獲得強(qiáng)化。然而,“在程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)的早期,人們把對教學(xué)機(jī)器的注意力更多地還是集中在了機(jī)器上,而不是程序上面”[1](P294)。這顯然與早期的程序教學(xué)大部分要借助教學(xué)機(jī)器有關(guān)。直到20世紀(jì) 60年代初,人們才逐漸認(rèn)識(shí)到,這種新的教學(xué)形式真正重要的成份是“程序”而不是“機(jī)器”。這種認(rèn)識(shí)的深化最直接的后果就是改變了人們對技術(shù)本質(zhì)的認(rèn)識(shí),即技術(shù)不僅包括硬的機(jī)器,更包括軟的程序。而這種認(rèn)識(shí),大大超越了先前媒體學(xué)派狹隘的研究視野,同時(shí)也基本框定了后繼教育技術(shù)研究的問題。

20世紀(jì) 60年代后期,程序教學(xué)日漸式微。雖然說程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)持續(xù)的時(shí)間并不長,然而它對后來的教育技術(shù)發(fā)展卻產(chǎn)生了重要影響。一般認(rèn)為,斯金納領(lǐng)導(dǎo)的程序教學(xué)對教育技術(shù)的最大貢獻(xiàn)在于:“將心理學(xué)與教育技術(shù)很好地結(jié)合在了一起,其深遠(yuǎn)意義在于推動(dòng)了以科學(xué)為基礎(chǔ)的教育技術(shù)的發(fā)展?！盵2](P106)其實(shí),程序教學(xué)對教育技術(shù)的貢獻(xiàn)決不僅限于此。程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)中對技術(shù)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的深化,大大擴(kuò)展了媒體學(xué)派狹隘的技術(shù)觀,基本框定了現(xiàn)代教育技術(shù)研究的范圍。拿當(dāng)今公認(rèn)的教育技術(shù)學(xué)的核心——教學(xué)設(shè)計(jì)來說,如果說二戰(zhàn)期間行為主義為教學(xué)設(shè)計(jì)成為一門科學(xué)提供了最初的基礎(chǔ),那么斯金納領(lǐng)導(dǎo)的程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)則直接催生了人們對教學(xué)過程優(yōu)化的關(guān)注和教學(xué)設(shè)計(jì)的誕生。程序教學(xué)也成為人們公認(rèn)的第一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)理論。

二、學(xué)習(xí)取向的教育技術(shù)流變及其內(nèi)在邏輯

學(xué)習(xí)心理學(xué)家領(lǐng)導(dǎo)的程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)開創(chuàng)了教育技術(shù)理論與實(shí)踐的一片新天地,建立了以學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的科學(xué)意義上的教育技術(shù)學(xué),而且學(xué)習(xí)起點(diǎn)的教育技術(shù)學(xué)研究在影響力上大大超過了一向以“正宗”自居的媒體派的研究,其研究的理論與方法在很大程度上影響了之后的教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域。在這之后半個(gè)世紀(jì)的時(shí)間里,學(xué)習(xí)心理取向的教育技術(shù)隨著學(xué)習(xí)理論與信息技術(shù)這兩大車輪的發(fā)展,其理論與實(shí)踐主題也幾經(jīng)變化?？妓孤凑諝v史順序總結(jié)了以下變化過程:計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)—智能教學(xué)系統(tǒng)—LOGO—計(jì)算機(jī)支持的合作學(xué)習(xí)[3](P1-23)。

很多研究者把計(jì)算機(jī)輔助教學(xué) (簡稱 CA I)作為是程序教學(xué)的繼續(xù)。從淵源上來講,早期的 CA I系統(tǒng)的產(chǎn)生的確是受到了斯金納程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)的強(qiáng)烈影響。由于程序教學(xué)使用機(jī)器,所以人們把 CA I看作機(jī)器教學(xué)裝置的新發(fā)展。但 CA I所具備的人—機(jī)互動(dòng)的靈活性卻大大優(yōu)于先前的教學(xué)機(jī)器。更重要的是,在研究理念上,CA I不同于早期的程序教學(xué)。程序教學(xué)所研究的是人類的學(xué)習(xí),使用教學(xué)機(jī)器的根本目的在于加強(qiáng)對學(xué)習(xí)過程的控制,以證明或驗(yàn)證學(xué)習(xí)理論,研究宗旨在于求“真”。而 CA I使用機(jī)器則是為了促進(jìn)學(xué)習(xí),研究的宗旨在于求“善”。

智能教學(xué)系統(tǒng) (簡稱 ITS)的出現(xiàn)嚴(yán)格說來并不是教育領(lǐng)域內(nèi)部自發(fā)形成的。它是人工智能 (A I)研究人員向教育領(lǐng)域“遷徙”的結(jié)果。ITS研究的學(xué)習(xí)理論前提是信息過程理論。雖然人的認(rèn)知過程看不見摸不著,但這個(gè)過程可以通過建立一個(gè)人類思維過程的智能系統(tǒng)來模擬。這樣的智能系統(tǒng)可以扮演一個(gè)熟練教師的角色對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。ITS的初衷是“為每一個(gè)學(xué)生提供一個(gè)一對一的輔導(dǎo)教師”,這在當(dāng)時(shí)極有誘惑力。幾乎當(dāng)時(shí)所有的人都相信,智能系統(tǒng)對于教育技術(shù)而言是最有價(jià)值的。然而,作為 A I的直接產(chǎn)物,ITS的研究直接受到 A I研究進(jìn)展的影響。由于對人腦認(rèn)識(shí)的瓶頸,A I的研究進(jìn)展十分緩慢。當(dāng)年人們對 A I的熱情也逐漸退去。A I曾一度被視為最前沿、但最沒前途的行當(dāng)。相應(yīng)地教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)?ITS的研究也逐漸失去了當(dāng)年的狂熱態(tài)勢。

進(jìn)入 20世紀(jì) 80年代,對教育技術(shù)領(lǐng)域而言,影響最大的事件當(dāng)數(shù)認(rèn)知心理學(xué)開始取代行為主義。LOGO的興起就是教育技術(shù)領(lǐng)域在這場變革中第一個(gè)新生兒。LOGO是由西蒙·帕伯特 1968年設(shè)計(jì)的一種計(jì)算機(jī)語言。由于深受其導(dǎo)師皮亞杰認(rèn)知發(fā)生論的影響,帕伯特堅(jiān)信“在制作中學(xué)習(xí)”的道理,認(rèn)為“計(jì)算機(jī)編程活動(dòng)能在建構(gòu)性學(xué)習(xí)過程中扮演重要角色”[4](P183),即學(xué)生通過編程活動(dòng)來發(fā)展學(xué)生的問題解決能力和批判思維能力。與 CA I、ITS不同,“在 LOGO中,技術(shù)完全扮演了不同的角色——受教育者”[5](P240-252)。相反,學(xué)習(xí)者通過編程指令計(jì)算機(jī)完成工作,而成為了教師的身份。后來,帕伯特總結(jié)多年的研究成果出版了一本極具影響力的書——《心靈風(fēng)暴:兒童、電腦與有力概念》。這本書前衛(wèi)的思想,再加上 LOGO商業(yè)軟件的出現(xiàn),LOGO教學(xué)在北美引起轟動(dòng),數(shù)十萬教師受其影響,數(shù)萬學(xué)校開始采用 LOGO作為教學(xué)之用。當(dāng)然,除了上述原因外,皮亞杰認(rèn)知發(fā)生學(xué)習(xí)理論以及其后的建構(gòu)主義在教育領(lǐng)域愈發(fā)得到重視;教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)τ?jì)算機(jī)的關(guān)注開始全面從“硬件”轉(zhuǎn)移到“軟件”,也是LOGO走俏的內(nèi)在原因。

計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí) (簡稱 CSCL)的出現(xiàn)最早與學(xué)習(xí)心理學(xué)家的工作分不開,屬于學(xué)習(xí)科學(xué)的一個(gè)分支。按照斯塔爾等人的觀點(diǎn),20世紀(jì) 80年代美國加利福尼亞等 3所大學(xué)關(guān)于運(yùn)用技術(shù)發(fā)展與讀寫有關(guān)的學(xué)習(xí)研究,是 CSCL的原型。進(jìn)入 90年代之后,隨著建構(gòu)主義的興起,合作學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)研究的焦點(diǎn)。同時(shí)由于互聯(lián)網(wǎng)的普及應(yīng)用,使得跨時(shí)空的合作學(xué)習(xí)成為可能,CSCL一度成為教育技術(shù)領(lǐng)域的熱門話題[6](P409-426)。著名的《學(xué)習(xí)科學(xué)雜志》曾出?？懻撨@一主題。從 1995年印第安納大學(xué)開始,平均每兩年一次的 CSCL國際會(huì)議,目前已經(jīng)成為教育技術(shù)領(lǐng)域全球范圍內(nèi)最大峰會(huì)。CSCL研究者也逐步形成了全球范圍內(nèi)的共同體。

上述學(xué)習(xí)心理取向的教育技術(shù)演變過程不是偶然的。它們的出現(xiàn)是多種因素作用的結(jié)果。但總的來說,起主要作用的是教育技術(shù)的兩大杠桿:學(xué)習(xí)理論與媒體技術(shù)?；蛘哒f,這種演變是兩大杠桿在發(fā)展變化中的時(shí)代結(jié)合點(diǎn) (如表 1所示)。

表 1 學(xué)習(xí)心理取向的教育技術(shù)演變內(nèi)在邏輯

三、學(xué)習(xí)心理取向的教育技術(shù)研究范式

由于以學(xué)習(xí)心理取向的教育技術(shù)研究主體大多數(shù)是職業(yè)心理學(xué)家,這就決定了這種取向的研究范式先天具有心理學(xué)的痕跡。尤其是早期研究中,教學(xué)機(jī)器與程序教學(xué)對心理學(xué)家而言,只是他們“研究學(xué)習(xí)的裝置”。所以,在我們今天看來是教育技術(shù)學(xué)重要流派的學(xué)習(xí)起點(diǎn)研究,在最開始的時(shí)候,應(yīng)該屬于嚴(yán)格意義上的心理學(xué)研究的范疇。其研究自然完全遵守心理學(xué)的規(guī)范。然而,心理學(xué)內(nèi)部所使用的研究方法并不像我們想象的那樣統(tǒng)一。他們研究方法上的分歧,在上個(gè)世紀(jì)前半葉正處于“學(xué)派時(shí)期”的心理學(xué)內(nèi)部更為明顯。

早期的程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)是來自于以斯金納為代表的行為主義學(xué)派。所以,從研究范式的角度來講,早期學(xué)習(xí)起點(diǎn)的教育技術(shù)學(xué)研究是繼承了行為主義的傳統(tǒng),而不是寬泛意義上的心理學(xué)或教育心理學(xué)。從研究方法的角度看,斯金納反對馮特的內(nèi)省方法,主張采用巴甫洛夫和桑代克用于動(dòng)物的實(shí)驗(yàn)方法,研究可觀察、可測量、可控制的外顯行為。并且,斯金納在其名著《有機(jī)體的行為》中除了強(qiáng)調(diào)心理學(xué)研究必須使用自然科學(xué)的方法外,還提出要用“小樣本”的研究方式,即確定所研究對象的行為基線或反應(yīng)方式;操作自變量,觀察和記錄因變量的變化;撤除自變量,繼續(xù)監(jiān)控因變量的情況[7](P13)。

顯然,雖然程序教學(xué)的應(yīng)用研究和同時(shí)期的媒體對比研究都屬于實(shí)驗(yàn)研究的范疇,然而,媒體對比研究通過大樣本進(jìn)行統(tǒng)計(jì)推斷式的驗(yàn)證性過程,與程序教學(xué)以小樣本進(jìn)行反復(fù)測定的過程,在研究程序上有著明顯的不同。并且,從研究態(tài)度的角度來看,程序教學(xué)研究要比以業(yè)主利益為軸心的媒體對比研究嚴(yán)謹(jǐn)?shù)枚唷?/p>

程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)具有注重教學(xué)機(jī)器與程序教材開發(fā)的傳統(tǒng)。由于受行為主義實(shí)驗(yàn)研究傳統(tǒng)的影響,這些開發(fā)過程也大多具有實(shí)驗(yàn)的性質(zhì)[2](P118-119)。從教學(xué)目標(biāo) (學(xué)習(xí)結(jié)果)的闡明開始,分析教學(xué)對象、設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容順序、編制程序、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)性測試和現(xiàn)場測試、定型制作,直至推行使用。對于這樣的開發(fā)過程,奧菲希指出:“通過程序教學(xué),我們開始考慮工程方法在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用。這并不是使教育機(jī)器化,而是將教育技術(shù)發(fā)展到我們能用子彈代替散彈的過程?！盵2](118-119)奧菲希稱這些開發(fā)過程為“教育工程方法”。

在美國,20世紀(jì) 70年代的教育心理研究在很大程度上由行為主義和實(shí)驗(yàn)主義的傳統(tǒng)所支配著。而 CA I的研究則可以看作是這種傳統(tǒng)的忠實(shí)擁護(hù)者。與所有的實(shí)證主義者一樣,CA I研究者不信任個(gè)體的玄思。他們把學(xué)習(xí)視為可測量的行為,并作為某種技術(shù)形式介入教學(xué)實(shí)驗(yàn)的一個(gè)相關(guān)變量?！霸?CA I研究中條件控制是最基本的,無論是匹配樣本還是前后測都是為了更好地服務(wù)于它們自身的控制?！盵3](P1-23)

CA I研究要回答的主要問題是:引入一項(xiàng)新技術(shù)的教學(xué)優(yōu)勢是什么?由此,形成的最直接的焦點(diǎn)問題便是 CA I的“教學(xué)效果”。在 CA I的實(shí)證主義研究過程中,其自身也經(jīng)歷了一個(gè)不斷轉(zhuǎn)變的過程。早期與程序教學(xué)相關(guān)的研究,主要關(guān)注的是強(qiáng)化的各種參數(shù)以及它們對學(xué)習(xí)的影響。這些都是當(dāng)時(shí)行為主義風(fēng)格下嚴(yán)格控制的實(shí)驗(yàn)室研究。后期的研究則關(guān)注其他類型的變量,開始采用“系統(tǒng)”的指向,包括強(qiáng)調(diào)在更真實(shí)可信的背景下進(jìn)行測試和運(yùn)用多種相關(guān)變量。

與反映教育或教育心理研究范式的 CA I研究不同,ITS的研究在很大程度上繼承了 A I的研究路徑,走的是一種實(shí)驗(yàn)室的技術(shù)研究路線。A I的研究方法和技術(shù)路線有不同的觀點(diǎn)和不同的學(xué)派。其大致可分為三大學(xué)派:行為模擬、功能模擬和結(jié)構(gòu)模擬[8](P3-4)。雖然三大學(xué)派的研究在前提性假設(shè)上走著不同的路線,但是從研究方法的角度看,他們卻仍有共同的關(guān)鍵詞——“模擬”。

與 CA I研究不同,ITS研究者關(guān)注的重心不再是學(xué)習(xí)效果問題,而是教學(xué)能力問題,即應(yīng)用程序是否準(zhǔn)確無誤地執(zhí)行熟練教師的行為。從這個(gè)角度看,ITS研究將注意力集中在了技術(shù)本身。這里之所以沒有把它歸入媒體取向,是因?yàn)?ITS研究關(guān)注的是“機(jī)器學(xué)習(xí)”問題,其雖與教育心理學(xué)家關(guān)心的“人的學(xué)習(xí)”不同,但他們所做的是用機(jī)器模擬人的學(xué)習(xí),并用于指導(dǎo)人的學(xué)習(xí)。所以 ITS研究的出發(fā)點(diǎn)仍是學(xué)習(xí),這一點(diǎn)與媒體派有著明顯的不同。

LOGO研究編程的認(rèn)知收益,可以視為是教育心理學(xué)領(lǐng)域通過機(jī)器培養(yǎng)一般學(xué)習(xí)與問題解決技能運(yùn)動(dòng)中一個(gè)組成部分。所以LOGO研究者更多地是效仿教育心理學(xué)在評價(jià)學(xué)習(xí)認(rèn)知收益時(shí)所采用的方法。LOGO研究者關(guān)注的是編程教學(xué)如何以及在多大程度上能轉(zhuǎn)換成學(xué)生的認(rèn)知收益。所以,LOGO研究的核心問題是“教學(xué)轉(zhuǎn)換”。為了有效地研究教學(xué)轉(zhuǎn)換問題,LOGO研究中大多采用控制組實(shí)驗(yàn)。計(jì)算機(jī)程序教學(xué)往往作為實(shí)驗(yàn)干涉,由此導(dǎo)致的各種認(rèn)知維度往往作為相關(guān)變量。最終通過實(shí)驗(yàn)組、控制組各種認(rèn)知收益的比較,確定程序教學(xué)對認(rèn)知收益的影響。

與上述三種類型的研究有著明顯的不同,CSCL關(guān)注大多是諸如:學(xué)習(xí)是如何反映在學(xué)習(xí)者的語言之中的?社會(huì)因素是如何滲透到學(xué)習(xí)過程之中的?技術(shù)如何才能被貼切地應(yīng)用到合作環(huán)境中去等等。也就是說,CSCL將關(guān)注的焦點(diǎn)放在了有章可循的教學(xué)過程中。這與前面的幾項(xiàng)研究主題的焦點(diǎn)有著根本性的不同,即前面的研究所關(guān)注的焦點(diǎn)問題都屬于結(jié)果性問題,而 CSCL所關(guān)注的焦點(diǎn)問題則屬于過程性問題。

由于學(xué)習(xí)心取向的教育技術(shù)研究具有強(qiáng)烈的實(shí)驗(yàn)心理學(xué)化的研究傳統(tǒng),所以從 20世紀(jì) 80年代末CSCL研究初露端倪到目前的極度盛行,這種實(shí)驗(yàn)心理學(xué)化的實(shí)驗(yàn)研究仍占有相當(dāng)?shù)谋戎?。然?由于 CSCL的理論基礎(chǔ)具有強(qiáng)烈的社會(huì)文化指向,尤其是建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)理解為持續(xù)的社會(huì)過程。所以,“相當(dāng)?shù)囊徊糠?CSCL研究從扎根于語言、文化和其他社會(huì)情境理解的一些學(xué)科,如人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、語言學(xué)和傳播科學(xué)等的角度進(jìn)行研究”[9](P1-23)。以強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)人的經(jīng)歷與感悟所起的重要作用。與先前的“文化客位”研究不同,越來越多的 CSCL研究十分強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)參與者的視角來理解學(xué)習(xí)過程,有明顯的“文化主位”轉(zhuǎn)向。

鑒于 CSCL研究方法相對于其他學(xué)習(xí)取向的教育技術(shù)研究來說有明顯的轉(zhuǎn)向,斯塔爾等人在《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》中曾進(jìn)行過系統(tǒng)總結(jié),認(rèn)為在CSCL研究中,研究方法開始出現(xiàn)明顯的三分趨勢:實(shí)驗(yàn)、描述 (詮釋主義的質(zhì)性研究)、活動(dòng)設(shè)計(jì)[6](P409-426)。盡管持不同方法的研究者在研究過程中有著明顯的“分割性裂痕”。但是,正如“合作”是 CSCL所崇尚的核心概念一樣,CSCL基于不同方法的研究在相互啟發(fā)與提供資源的基礎(chǔ)上,相互合作也是可能的。

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Abstract:The learning psychology approach is an important branch of educational technology.This paper discusses the history evolution of this branch and reveals its internal logic.Meanwhile,this paper goes into the research paradigm evolution from two dimensions of issues and methods.

Key words:Learning psychology approach;Educational technology;Research paradigm

(責(zé)任編輯:宋孝忠)

The Learn ing Psychology Approach of American Educational Technology and Research Paradigm

CA IJian-dong
(Beijing No rmal University,Beijing100875,China)

G510

A

1008—4444(2010)04—0129—04

2010-05-11

蔡建東 (1974—),男,河南汝南人,河南大學(xué)副教授,博士,北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院博士后。