馬 杰

（南京審計(jì)學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,南京 211815）

加涅的認(rèn)知策略研究及其對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示

馬 杰

（南京審計(jì)學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,南京 211815）

羅伯特·加涅 （R.M.Gagné,1916—2002,以下簡(jiǎn)稱加涅）的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論認(rèn)為,認(rèn)知策略對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果起到至關(guān)重要的作用,但并未提到具體的操作過(guò)程與技巧。通過(guò)“引起學(xué)生的注意、包含編碼的學(xué)習(xí)指導(dǎo)以及重視策略的遷移”這三個(gè)方面來(lái)設(shè)計(jì)和安排教學(xué)過(guò)程,可以達(dá)到較好地培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知策略的目標(biāo),從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

加涅;認(rèn)知策略;教學(xué)設(shè)計(jì)

教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)、教會(huì)學(xué)生思考已成為近年來(lái)世界各國(guó)關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題。一方面,掌握認(rèn)知策略已成為衡量學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)思考的根本標(biāo)志。另一方面,作為指向認(rèn)知目標(biāo)的一種心理操作,認(rèn)知策略既是兒童問(wèn)題解決的重要組成部分,同時(shí)也是促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展的重要途徑。美國(guó)教育心理學(xué)家加涅 （R.M.Gagné）認(rèn)為,認(rèn)知策略是內(nèi)部組織化的技能,其功能是調(diào)節(jié)與控制、概念與規(guī)則的應(yīng)用。通過(guò)獲得并使用它們,學(xué)習(xí)者便能調(diào)節(jié)以下的內(nèi)部過(guò)程:（1）注意和選擇性知覺(jué);（2）將進(jìn)入的材料編碼長(zhǎng)時(shí)貯存;（3）提取;（4）問(wèn)題解決[1]。

一、認(rèn)知策略的種類

認(rèn)知策略是個(gè)體將其知識(shí)和技能用于問(wèn)題情境的一些方法,這些問(wèn)題有可能是個(gè)體早先未曾遇到過(guò)的。認(rèn)知策略是“動(dòng)腦”的方法。具體來(lái)說(shuō),加涅通過(guò)研究前人的研究成果,總結(jié)出如下幾種認(rèn)知策略:

1.注意中的認(rèn)知策略

羅斯科夫 （1970）、弗雷斯 （Frase,L.T.,1970）和其他一些研究人員通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究考察了執(zhí)行控制技能在注意和選擇性學(xué)習(xí)特定書(shū)面材料中的應(yīng)用。羅斯科夫和比斯比克斯（Bisbicos,E.E.,1967）的一項(xiàng)研究說(shuō)明了執(zhí)行研究中所使用的一般操作步驟。他們的一系列實(shí)驗(yàn)表明:穿插的問(wèn)題具有激活對(duì)特定類型事實(shí)的注意策略之效果。執(zhí)行研究似乎也表明,學(xué)習(xí)者通過(guò)應(yīng)用認(rèn)知策略可練習(xí)控制自己在課文學(xué)習(xí)中的注意,這種認(rèn)知策略學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備,有可能是他們?cè)缦攘?xí)得的。

2.編碼中的認(rèn)知策略

許多研究表明,在配對(duì)詞 （牛—球,石頭—瓶子）的學(xué)習(xí)中,當(dāng)給予學(xué)習(xí)者“精加工”指導(dǎo)時(shí)會(huì)使學(xué)習(xí)得到改善,這種精加工常常采用不幫助而是鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自己造句的形式。例如,可能是“那頭牛在追逐那個(gè)跳動(dòng)的球”或“石頭打碎瓶子”。這種學(xué)習(xí)量與簡(jiǎn)單的“識(shí)記”式教學(xué)下的學(xué)習(xí)量相比,使用這樣的“明確提示”可大幅度提高兒童和成人的學(xué)習(xí)。研究表明,當(dāng)學(xué)習(xí)者自行設(shè)計(jì)并使用的提示比那些有意給予他們的學(xué)習(xí)與記憶幫助更為有效;所以,當(dāng)學(xué)習(xí)者被鼓勵(lì)使用特定的認(rèn)知策略時(shí),如句子建構(gòu)策略或表象形成策略,似乎易習(xí)得這些詞語(yǔ)聯(lián)想的任務(wù)。

3.提取策略

能使人們從其記憶中提取名稱、日期及互不相干的事件的策略早已為大家所熟知 （Yates,1966）,通常被稱作記憶術(shù)。薩拉塔斯和弗拉維爾 （Salatas,H.&Flavel1,J.E.,1976）對(duì)兒童與年輕人的提取認(rèn)知策略進(jìn)行過(guò)比較研究。在這項(xiàng)研究中,要求學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)含有特定類型的詞匯的詞匯表 （如文具、衣服、工具）。研究結(jié)果表明,許多學(xué)習(xí)者似乎都可以獲得詞匯表提取的歸類策略,即便是非常年幼的兒童也可能會(huì)習(xí)得它作為一種策略。經(jīng)過(guò)研究可促進(jìn)記憶的各種方法被命名為“元記憶”。僅就元記憶而言,布朗[2]（Brown,A.L.,1978）認(rèn)為其包括這樣一些策略:（1）預(yù)測(cè)記憶系統(tǒng)的容限;（2）使用各種方法進(jìn)行記憶;（3）識(shí)別即將到來(lái)的特定的記憶任務(wù),并刻畫(huà)其特性;（4）監(jiān)控所用方法的有效性;（5）評(píng)估記憶方法的成效,以便適當(dāng)加以終止。因此,構(gòu)成元記憶的這一系列認(rèn)知策略似乎既不少也不簡(jiǎn)單,而兒童和成人可以習(xí)得的是有助于記憶的具體策略。

4.問(wèn)題解決中的認(rèn)知策略

當(dāng)學(xué)生解決新問(wèn)題時(shí),他們學(xué)習(xí)的大概不僅是可應(yīng)用于那些問(wèn)題的規(guī)則,而且是完成問(wèn)題解決的一般方法。也就是說(shuō),他們學(xué)習(xí)了訓(xùn)練控制自身思維過(guò)程的方法,這些自我控制能力是思維認(rèn)知策略。在進(jìn)行問(wèn)題解決中的認(rèn)知策略研究時(shí),懷特和維特羅克 （White,R.T.&W ittrok,M.C.,1982）[2]發(fā)現(xiàn)存在幾種認(rèn)知策略,這些策略在性質(zhì)上具有一般性,大概可以應(yīng)用于多種問(wèn)題。他們認(rèn)為,首先也是最重要的策略,是探尋深層含義的策略。在問(wèn)題解決研究中表現(xiàn)出來(lái)的第二種一般策略是采用局部目標(biāo)的策略。成功的問(wèn)題解決者不是一步登天,而是使用逐步的“爬山式”方法（W ickelgren,1974）。問(wèn)題解決中另一個(gè)有用的策略似乎是方法的靈活性。成功的問(wèn)題解決者不會(huì)將自己“限于”一種思維方式中。第四種被識(shí)別出來(lái)的策略是部分綜合策略,問(wèn)題解決者須能將“部分綜合成整體”。

5.專家與新手的差異

有關(guān)問(wèn)題解決的許多最新研究試圖鑒別“專家”和“新手”所采用的認(rèn)知策略差異。好幾個(gè)研究中使用了物理問(wèn)題。西蒙等人 （1978）從課本中選取了有效運(yùn)動(dòng)學(xué)問(wèn)題,探尋兩位學(xué)生在解題上的差異。這兩位學(xué)生中有一位是解決這類問(wèn)題的能手,另一位對(duì)這門學(xué)科較為陌生,但他在代數(shù)方面有較好的技巧。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn),兩個(gè)學(xué)生在解題過(guò)程中具有相同的策略:一旦做錯(cuò),便停下來(lái)確認(rèn)目前的狀態(tài),再說(shuō)明方案并帶著問(wèn)題一步步分析下去等等。專家和新手使用不同的策略是較有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生似乎是從問(wèn)題表述走向物理情境的表征再?gòu)脑摫碚魍茖?dǎo)出一套數(shù)學(xué)方程。相比之下,缺乏經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生傾向于直接從問(wèn)題表述推導(dǎo)數(shù)學(xué)方程,這樣解決問(wèn)題時(shí),學(xué)生選擇正確的方程要花更長(zhǎng)的時(shí)間,而且有更大的困難。

6.思維認(rèn)知策略

有關(guān)思維認(rèn)知策略的識(shí)別及其性質(zhì)的各種觀點(diǎn)來(lái)自大量不同的資料?？死娣茽柕?（Crutchfield,R.S.,1965）、科溫頓（Covington,M.V.,1973）及其同事研究了思維技巧和認(rèn)知策略的發(fā)展。他們應(yīng)用一種叫做“創(chuàng)造性思維計(jì)劃”的系統(tǒng)教學(xué)計(jì)劃。在該計(jì)劃中被識(shí)別出來(lái)并運(yùn)用的策略包括:（1）生成新的與眾不同的觀點(diǎn) （發(fā)散思維）;（2）避免過(guò)早地判斷;（3）打破心理定式,以不同的方式看問(wèn)題;（4）闡明問(wèn)題的實(shí)質(zhì);（5）注意有關(guān)的事實(shí)及問(wèn)題的條件。此外,在這一計(jì)劃的應(yīng)用中得到的證據(jù)表明“掌握思維技巧”的存在,這種思維技巧支配著其他技能和策略的運(yùn)用。與對(duì)各種言語(yǔ)、數(shù)學(xué)及其他問(wèn)題的分析有關(guān)的威克爾格倫的問(wèn)題解決理論包含一些問(wèn)題解決的一般策略的范疇。這些策略是:（1）作推論的策略,即指轉(zhuǎn)換問(wèn)題目標(biāo)或“已知”條件。（2）將活動(dòng)次序予以歸類,而不是隨機(jī)地選擇它們;（2）確定對(duì)于問(wèn)題解法中所有狀態(tài)的“評(píng)價(jià)功能”;（3）將問(wèn)題分解成若干部分,這樣就有可能解決一系列較簡(jiǎn)單的問(wèn)題;（4）識(shí)別證明不能由已知條件達(dá)到目的的矛盾之處;（5）由目的倒推出表示目標(biāo)陳述的新的陳述。

二、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)條件

1.學(xué)習(xí)者自身的條件

學(xué)習(xí)者內(nèi)部的一系列條件會(huì)影響認(rèn)知策略的學(xué)習(xí),這一點(diǎn)不難理解。對(duì)簡(jiǎn)單的認(rèn)知策略而言,其內(nèi)部條件似乎就是理解“對(duì)自己講”及“幾遍”這樣的概念,還有對(duì)這類言語(yǔ)指導(dǎo)作出適當(dāng)反應(yīng)的能力。許多注意策略、編碼策略及提取策略都有簡(jiǎn)單的這一特征,以及不甚苛刻的內(nèi)部要求。其他一些認(rèn)知策略是相當(dāng)復(fù)雜的。例如,格里諾 （1978b）所講到的任務(wù)策略就識(shí)別出一些相對(duì)復(fù)雜的程序。在這種情形下,內(nèi)部條件包括特定的與任務(wù)有關(guān)的概念的存在。即便要習(xí)得高度一般化的認(rèn)知策略,其內(nèi)部條件仍顯得很簡(jiǎn)單。例如,“從末尾開(kāi)始倒著做”類似的一些策略似乎很容易理解和描述。因此,獲得認(rèn)知策略的內(nèi)部要求僅限于構(gòu)成簡(jiǎn)單規(guī)則的概念以及領(lǐng)會(huì)這些規(guī)則的言語(yǔ)表述的性能。

2.學(xué)習(xí)情景中的條件

可以推測(cè),許多指向任務(wù)的認(rèn)知策略是由學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)的。在沒(méi)有告訴學(xué)生怎樣做的情況下他們會(huì)發(fā)現(xiàn)如何“自己對(duì)自己講”。學(xué)習(xí)者會(huì)在許多例子中發(fā)現(xiàn)其他的一些記憶策略。同樣,學(xué)習(xí)者在沒(méi)有具體指導(dǎo)的情況下會(huì)嘗試使用編碼策略。在有些例子中,學(xué)習(xí)者獲得各種解決問(wèn)題的策略可能也是歸于發(fā)現(xiàn)。如果某種策略導(dǎo)致問(wèn)題的成功解決,那么它就更有可能進(jìn)一步運(yùn)用于其他問(wèn)題情境。大多數(shù)認(rèn)知策略易通過(guò)言語(yǔ)指導(dǎo)加以確立或激活。當(dāng)然,這類指導(dǎo)本身并不能確保任何特定的學(xué)習(xí)者會(huì)使用描述的策略。但如果學(xué)習(xí)者具有注意、學(xué)習(xí)、記憶或解決某一問(wèn)題的愿望,那么通過(guò)言語(yǔ)手段傳遞認(rèn)知策略似乎是一個(gè)恰當(dāng)?shù)牟襟E。

三、在教學(xué)設(shè)計(jì)中滲透對(duì)學(xué)生認(rèn)知策略的培養(yǎng)

加涅的名言“為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)”,言簡(jiǎn)意賅地指明了教師進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)歸根結(jié)底是為了使學(xué)生能更高效地學(xué)習(xí)。而認(rèn)知策略是學(xué)生進(jìn)行高效學(xué)習(xí)的有效方式,是決定學(xué)生學(xué)習(xí)效果的主要因素之一。因此,探討教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中如何貫穿認(rèn)知策略這一理念,有助于幫助教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)中關(guān)注并滲透認(rèn)知策略,從而使課堂教學(xué)設(shè)計(jì)能真正達(dá)到幫助學(xué)生更高效地學(xué)習(xí)的目的。下面就是一些在教學(xué)設(shè)計(jì)中滲透認(rèn)知策略的方法,供各位同行和老師參考:

1.教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)包含引起學(xué)生注意的設(shè)計(jì)

一般認(rèn)為注意有兩種類型,第一類是一般的警覺(jué)性功能,這種警覺(jué)可以通過(guò)許多不同的手段——通過(guò)聲音、光的變化以及其他的刺激產(chǎn)生的。為了引起學(xué)生的警覺(jué),教師可以運(yùn)用各種手段,例如引入新奇的刺激或變化音高等。在學(xué)生觀看電視節(jié)目時(shí),可以利用由連續(xù)情景的快速“切換”所造成畫(huà)面的突然變化,來(lái)維持他們的警覺(jué)水平。注意的第二種含義是選擇性知覺(jué)。要將施加給學(xué)習(xí)者的刺激加以安排,以便強(qiáng)調(diào)所呈現(xiàn)刺激的區(qū)別性特征。也就是說(shuō),要突出將要在短時(shí)記憶中存貯和加工的那些特征。同樣,這種功能也可以通過(guò)各種方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。在書(shū)面的課文中,可以用下劃線、斜體字或黑體印刷來(lái)突出一些單詞和短語(yǔ)。電影和電視中的模擬技術(shù)也為確保對(duì)學(xué)習(xí)材料的選擇性知覺(jué)提供了另外一些方法。教學(xué)設(shè)計(jì)者需要非常熟悉各種可用于有選擇地強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的刺激材料的方法。在學(xué)習(xí)中被加工的“信息”乃是從呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的全部刺激中選擇出來(lái)的一組刺激。運(yùn)用一些方法來(lái)突出傳遞給學(xué)習(xí)者的信息的組成成分和特征——無(wú)論是言語(yǔ)的、圖片的、聽(tīng)覺(jué)的,還是任何其他方法——可能是為所學(xué)內(nèi)容奠定基礎(chǔ)的一個(gè)重要的步驟。

2.教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)包含編碼的學(xué)習(xí)指導(dǎo)

編碼過(guò)程把信息轉(zhuǎn)換成可以存貯在長(zhǎng)時(shí)記憶中的形式。學(xué)習(xí)指導(dǎo)可以呈現(xiàn)實(shí)際的編碼方案 （例如表格、圖形或圖片）,也可以只是提出這樣的方案。通常,學(xué)習(xí)指導(dǎo)由對(duì)學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)交流構(gòu)成,一般可以稱之為言語(yǔ)指導(dǎo)。它們的作用不屬于嚴(yán)格意義上的“教學(xué)”。指導(dǎo)本身并不是要學(xué)習(xí)內(nèi)容的一部分,但是它們卻具有一種萌發(fā) （mathemagenic）的功能（Gagné,1974b;Rothkopf,1970）[3]。為將要存貯在長(zhǎng)時(shí)記憶中的材料提供編碼的指導(dǎo),可以采取多種形式,這在很大程度上要視所預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果而定。

（1）提出編碼方案:程序的學(xué)習(xí)往往伴隨著一種稱作提示 （prompting）的學(xué)習(xí)指導(dǎo)形式。這種學(xué)習(xí)指導(dǎo)使用的提示是逐步取消的。在學(xué)習(xí)指導(dǎo)中,言語(yǔ)指導(dǎo)常常用于提出建議,而不是用于詳細(xì)說(shuō)明學(xué)習(xí)者要使用的編碼形式。如果這樣做,人們就可以說(shuō)教學(xué)所采用的是有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)法。許多規(guī)則都是通過(guò)提供言語(yǔ)提示來(lái)習(xí)得的。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)編碼方案的那些指導(dǎo)語(yǔ),往往是以問(wèn)題的形式出現(xiàn)的,問(wèn)題的設(shè)計(jì)是要暗示所需要的答案。

（2）利用表象編碼:編碼過(guò)程既可以利用單詞和命題,也可以利用表象。例如,可以將示意圖和圖表呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者,用以表征規(guī)則、定義、程序或者信息的集合。在教學(xué)中,可以使用圖片和圖解提供具體的、能夠發(fā)揮編碼功能的視覺(jué)表象。另一種做法是只把作為編碼方案的表象的使用方法提供給學(xué)習(xí)者,然后由學(xué)習(xí)者形成自己的表象。在教學(xué)中,圖片的使用對(duì)編碼過(guò)程發(fā)揮著重要的支持作用。

3.教學(xué)設(shè)計(jì)中要重視學(xué)生認(rèn)知策略的遷移

在教學(xué)設(shè)計(jì)中還要考慮到那些有利于學(xué)習(xí)向新任務(wù)和新情境遷移的線索。根據(jù)元認(rèn)知遷移理論,認(rèn)知策略的成功遷移是指問(wèn)題解決者能夠確定新問(wèn)題的要求,選擇已獲得的適用于新問(wèn)題的特殊和一般技能,并能在解決新問(wèn)題時(shí)監(jiān)控它們的應(yīng)用。元認(rèn)知遷移理論認(rèn)為,人之策略的遷移要達(dá)到可以在多種情境中遷移的程度,一個(gè)重要的條件是學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知水平。有些研究者發(fā)現(xiàn)提問(wèn)學(xué)生“為什么”的問(wèn)題,可以促使其把注意力從問(wèn)題的水平移至加工過(guò)程的水平。這實(shí)際上是一種觀察問(wèn)題解決者自身認(rèn)知活動(dòng)的過(guò)程,能使人對(duì)自己的認(rèn)知過(guò)程更好地監(jiān)控、評(píng)價(jià)、調(diào)節(jié)和修正自身的認(rèn)知活動(dòng)。因此在教學(xué)設(shè)計(jì)中可以通過(guò)對(duì)問(wèn)題的設(shè)計(jì)來(lái)提高學(xué)生的認(rèn)知策略。還有許多心理學(xué)家證實(shí)了學(xué)習(xí)者的自我評(píng)價(jià)是影響策略遷移的一個(gè)重要因素 （J.M.Belmont,1997;E.S.Ghatala,1985）[4]。因此在教學(xué)設(shè)計(jì)中還可以通過(guò)對(duì)自我評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)來(lái)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知策略的遷移。另外,教學(xué)設(shè)計(jì)中還應(yīng)該包括元認(rèn)知知識(shí)和技能教學(xué)的環(huán)節(jié)。將元認(rèn)知訓(xùn)練、一般認(rèn)知策略的訓(xùn)練和具體方法的訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)進(jìn)行,這是知識(shí)遷移的必要和有效途徑。

認(rèn)知策略是一種影響許多對(duì)學(xué)習(xí)者至關(guān)重要的內(nèi)部過(guò)程的人類性能。越來(lái)越多的證據(jù)表明,應(yīng)用于思維和問(wèn)題解決的各種認(rèn)知策略是可以習(xí)得的,并且習(xí)得之后,它們會(huì)遷移到相同類型的新問(wèn)題情境中 （Greeno,1978;Hayes,1976）。但是。要表明精心設(shè)計(jì)的認(rèn)知策略教學(xué)會(huì)導(dǎo)致持久而實(shí)質(zhì)的信息及信息遷移卻不容易。因此,培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知策略目前尚沒(méi)有很成熟的理論可參照,還有待我們?nèi)パ芯亢吞剿鳌?/p>

[1][美 ]R.M.加涅.學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論 [M].皮連生,王映學(xué),鄭葳,等,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2002.

[2]陳秀麗.認(rèn)知策略遷移的理論探析 [J].重慶職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào),2003,（10）.

[3]施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京:人民教育出版社,1998:317-322.

[4]張振新.加涅的學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)觀及其對(duì)教育的啟示[J].課程教材教法,2000,（4）:16-19.

Abstract:Robert Gagné πs（R.M.Gagné,1916—2002,Gagnéfor short）learning results classification theory believes that cogni2 tive strategies that students play a crucial role in learning results of students,but he did notmention the specific operation process and skills.Through“attracting studentsπattention,including the encoded of learning guidance and paying attention to the strategy transfer”these three aspects,teaching process is designed and organized so that,students can achieve a better cognitive strategy and improve their learning results.

Key words:Gagné;cognitive strategies;instructional design

（責(zé)任編輯:侯秀梅）

The Enlightenent to Instrctional design as Shown by Gagné πs Cogn itive Strategies

MA Jie
（Department of Foreign Languages,NanjingAuditUniversity,Nanjing 211815,China）

G642.0

A

1001-7836（2010）11-0086-03

10.3969/j.issn.1001-7836.2010.11.035

2010-06-01

馬杰 （1977-）,男,河南三門峽人,碩士,從事信息化教學(xué)設(shè)計(jì)研究。